Теоретические основы проблемы формирования графо-моторных навыков у детей младшего школьного возраста
Одной из важнейших сторон общего развития школьника является речевое развитие. Речь в целом, а именно - письменная речь, представляет собой многостороннее явление.
Немаловажной ее составляющей является письмо как способность
с помощью графических знаков и символов выражать сoдержание речи, мысли челoвека. Поэтому одной из актуальных проблем в педагогике на сегодняшний день остается вопрос формирования письменной речи, которую можно
с уверенностью назвать одним из показателей школьной зрелости ребенка. Недостаточный уровень ее сформированности отрицательно сказывается на развитии многих психических функций у детей, а также на качество усвоения школьной программы и приводит к различного рода трудностям в процессе обучения.
Письмо как специфический вид деятельности, играет существенную роль в жизни человека, что обуславливает интерес к вопросам раннего выявления, предупреждения и коррекции нарушений письма у детей, ведь именно письмо является средством получения знаний школьниками.
Письменная речь является одной из форм существования языка
и противопоставлена устной речи. Для успешного ее освоения необходима сформированнность всех сторон речи.
Многочисленные психолингвистические и психологические исследования процесса письма (Л.С. Выготский, Е.А. Логинова, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова), показали, что оно является одной из самых сложных форм речевой деятельности, содержащей большое количествo операций разного уровня: сенсомоторных, языкoвых, семантических.
Именно письменная речь или письмо в школе являются для ребенка базовыми для всего дальнейшего обучения.
Поэтому письмо представляет собой один из самых важных и в то же время трудных навыков, которыми необходимо овладеть ребенку за время школьного обучения.
Исследования различных ученых, среди которых Р.И. Лалаева,
Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, А.В. Ястребова, выявили наиболее частые причины неуспеваемости младших школьников по различным предметам, особенно по русскому языку. Одной из них является нарушения письменной речи различного генеза. Увеличение количества детей
с патологиями устной речи, которые сохраняются и при поступлении в школу, приводят к возникновению у учащихся младших классов трудностей при письме, а в дальнейшем - к появлению дисграфий.
Письмо - довольно сложный процесс, к предпосылкам формирования которого относятся функциональные возможности анализаторныхhсистем мозга, способность соотносить и перекодировать сенсорную информацию из одной модальности в другую, а также уровень психологической готовности ребенка к обучению в школе.
Придя в школу, дети начинают осваивать новый для себя вид деятельности - письмо. В данном процессе участвуют все обозначенные
А.Р. Лурией компоненты структурно-функциональной организации мозга, представленные тремя блоками. Каждый блок выполняет определенную функцию в акте письма. Первый блок ответственен за тонус коры. Функцией второго блока является переработка и сохранение речеслуховой информации. Обработка кинестетической и зрительной информации также является прерогативой данного блока. Третий блок обеспечивает двигательное программирование движений при письме. Планирование, контроль
и реализация процесса письма - в компетенции третьего блока. Согласованная работа данных блоков позволяет избежать трудностей при письме.
При письменном изложении какой-нибудь мысли, отмечает
А.Р. Лурия, человек слышит внутренне те слова, которые записывает, а иногда и проговаривает их, поэтому письмо начинается с замысла, которое возникает у самого пишущего или предлагается ему. На начальных этапах обучения письму замысел ограничивается написанием слова или фразы, а только потом - целой фразы и мысли. Фраза, которая подлежит записи, должна быть отделена от других посторонних факторов. Необходимо постоянно ориентироваться в порядке написания фразы, учитывать, что уже написано,
а что только предстоит написать.
Согласно положениям А.Р. Лурии и Л.С. Цветковой, письмо включает три главных уровня: психофизиологический, психологический
и лингвистический.
Психологический уровень связан с пoявлением мотива речи, замысла, определения содержания письменной речи, контроль.
Психофизиологический уровень включает в себя два подуровня: сенсо-акустико-моторный и оптико-моторный. Первый обеспечивает акустический кинестетический анализ звуков, выделяет последовательность букв в слове
и т.д.
На втором подуровне осуществляется перекодирование информации
со звука на букву, с буквы - на совокупность тонких движений руки, в моторные оптические образы.
Перевод с одного уровня на другой дoпустим только благодаря работе ряда анализаторных систем.
Лингвистический уровень организации письма обусловливает, какими средствами осуществляется письмо, т.е. перевод внутреннего смысла в лингвистические единицы, в слова и фразы.
Только совместная согласованная работа всех этих основных уровней образовывает наилучшие условия для осуществления целостного письма.
Согласно Е.Н. Российской, письмо как вид речевой деятельности, представлено в ряде операционных компонентов: функциональные, операционные, речевые. К функциональным компонентам относятся объем
и концентрация внимания, слухомоторная координация, пространственная ориентировка и т.д. Речевые компоненты представлены звукопроизношением, фонематическим восприятием, лексико-грамматическим строем.
К операционным компонентам принадлежат программирование высказывания, фонематический анализ, реализация графо-моторных программ.
Овладение письменной речью представляет собой, как указывает
И.Н. Садовникова, установление новых связей между словом слышимым
и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается совместной работой четырех анализаторов: речедвигательного, который помогает осуществлять программирование; речеслухового, позволяющего произвести отбор нужного звука; зрительного, который участвует в подборе соответствующих графем; двигательного, с помощью которого производятся мелкие движения мышц руки.
На формирование письменной речи, как отмечает Н.И. Жинкин, оказывает влияние ряд онтогенетических факторов. Письменная речь использует готовые механизмы устной речи, поэтому существенным является их становление. Важное значение имеет пространственное различение, так как процесс письма на этапе осуществления записи требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность.
Письменная речь, на что указывает В.П. Яссман, формируется в виде универсальной речемыслительной деятельности и обнаруживается во всех видах учебной и не учебной деятельности человека, в качестве основных интеллектуальных действий, в которых выступают восприятие сообщаемого и его порождение.
Таким образом, письменная речь - вид временных связей второй сигнальной системы, формирующихся в условиях целенаправленного обучения. Ее механизмы довольно сложны и совершенствуются в ходе всего периода обучения ребенка. Динамический стереотип слова, образующийся
в результате рефлекторного повторения, предстает в единстве акустичеких, оптических и кинестетических раздражений.
Владение письменной речью предполагает сформированность важнейших ее составляющих - языковых, семантических, психологических, графо-моторных.
Навык в словаре определяется как автоматизированная и выработанная путем многократного повторения деятельность.
В исследованиях М.М. Безруких, О.Б. Иншаковой, В.А. Илюхиной и др., касающихся вопроса школьной готовности, синонимами навыка овладения письмом используются понятия «графические умения», «графо-моторные навыки», «двигательный навык письма», «графический навык».
Одной из важнейших проблем, появляющихся у ребенка в период обучения в начальной школе, является oвладение им графо-мотoрным навыком. Он является многокомпонентным и требует определенного уровня сформированности у ребенка как речевых, так и неречевых психических процессов. Недоразвитие основных предпосылок к освоению письмом затрудняет овладение данными навыками, приводит к тому, что они могут оказаться сформированными недостаточно или неправильно. Несформированность графо-моторных навыков на начальном этапе обучения в дальнейшем может привести к появлению негативного отношения к учебе, тревожности, плохой успеваемости.
Разработкой проблемы состояния составляющих графо-моторного навыказанимались М.М. Безруких, Н.Н. Волоскова и др. К таким составляющим авторы относят развитие оптикo-пространственной ориентации и зрительного гнозиса, зрительно-моторной координации, тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук, межполушарного взаимодействия.
Большинство исследователей сходятся во мнении, что существенная часть трудностей в обучении связана с нарушением графической деятельности, и прежде всего с недоразвитием зрительно-моторной координации и зрительного восприятия. На данную взаимосвязь обращает внимание С.Л. Рубинштейн.
Также большую роль в формировании и развитии графо-моторного навыка, отводят компонентам зрительного восприятия: пространственным отношениям, зрительно-моторной координации, фигуро-фоновым отношениям.
Различные авторы указывают на то, что процесс вырабатывания графо-моторного навыка письма у ребенка довольно сложен и захватывает разные сферы умственной деятельности.
Тесную связь графо-моторных навыков с разными психическими процессами и с функционированием всей психики в целом подчеркивают
А.Н. Корнев, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, И.Н. Садовникова и др.
Графо-моторный навык Н.Г. Агаркова определяет, как способность изображать различные письменные знаки и их соединения при помощи определенных, специально выработанных движений и положений руки
и подчеркивает, что без овладения этими навыками не может происходить развитие письменной речи.
По мнению А.Н. Корнева графо-моторные навыки оказывают воздействие на весь процесс письма и являются концевым звеном в череде операций, составляющих письмо. К предшествующим операциям автор относит символическое обозначение звуков речи (фонем) и графическое моделирование слова. Каждая из операций наряду с реализацией графо-моторной программы имеет сoответствующее психoлогическое обеспечение
и является как бы самостоятельным навыкoм. А.Н. Корнев указывает, что
в реализации графо-моторной программы участвуют динамический пальцевой праксис, кинетический пальцевой праксис и зрительно-моторная координация, причем от последней зависит весь процесс формирования графо-моторных навыков.
Ряд исследователей (Т.П. Буцыкина, Г.М. Вартапетова, О.Б. Иншакова) отмечают, что немаловажными условиями формирования графо-моторных навыков являются высокий уровень развития общей и мелкой моторики, точности и скоординированности движений, а также - психических процессов - внимания, пространственных представлений, зрительной и двигательной памяти.
В структуре графо-моторного навыка М.М. Безруких выделяет такие компоненты, как тонко-координированные движения рук - движения руки, кисти, пальцев; зрительно-моторную координацию, зрительно-пространственное восприятие.
Центральные три этапа - аналитический, синтетический и автоматизированный - в формировании графо-моторного навыка были выделены М.М. Безруких. Автор указывает, что усвоение отдельных элементов действия осуществляется на первом этапе, в то время как на втором происходит объединение этих элементов в единое действие. Этап автоматизации характеризует высокая степень усвоения как действия графического навыка.
Аналитический этап имеет очень сложную структуру, которая предполагает членение двигательного действия на отдельные циклы. Для успешного прохождения данного этапа требуется высокий уровень развития зрительно-моторной координации, умения координировать действия глаза
и руки.
Для второго этапа имеет большое значение зрительный контроль
на письме. Ребенок следит за движениями руки при письме, зрительно воспринимает написанное, что помогает контролировать точность изображения слов.
Этап автоматизации отличается плавностью, быстротой выполнения движений. Появляется уверенность при письме, способность безотрывно воспроизводить все письменные буквы.
Формирование графического навыка осуществляется постепенно, что отмечает М.М. Безруких. Сначала идет этап грубой и тонкой координации движений и только потом - выработка автоматических навыков письма, что связано с необходимостью довольно сложной координации сенсомоторных процессов, распределения внимания и его концентрации.
Т.Г. Рамзаева и М.Р. Львов отмечают, что отличительная особенность графо-моторного навыка заключается в том, что с одной стороны он
не является единственно двигательным навыком, а с другой - представляет собой перевод осмысленных единиц языка в графические символы, что позволяет придать письму характер осознанной деятельности.
Как указывают Т.Г. Рамзаева и М.Р. Львов формирование графо-моторного навыка состоит в выработке быстрых и плавных, ритмических движений кисти руки.
Т.П. Буцыкина и Г.М. Вартапетова отмечают также что важное значение для графо-моторного навыка имеет состояние мелкой мускулатуры пальцев рук, сформированность операций зрительного анализа и синтеза, навыков рисования, умения использовать и понимать графическую символику.
По мнению Н.Н. Волосковой большое значение имеет сохранность пространственных представлений и зрительного восприятия.
Основываясь на исследованиях различных ученых и приведенных ими данных можно выделить следующие неотъемлемые компоненты графо-моторной деятельности: зрительная память, зрительное внимание, зрительно-пространственные отношения, зрительно-моторная и слухо-моторная координации, координации различных частей тела, мелкая моторика.
Процесс формирования графо-моторных навыков довольно многогранен и не может быть понят без раскрытия периодов формирования двигательных навыков, которые были определены Н.А. Бернштейном. Он разбивает процесс выработки любого двигательного навыка на два периoда или этапа: формирования собственно навыка и его стабилизации. Этапы разделяются на несколько стадий. Этап выработки навыка содержит четыре стадии - стадию нахождения ведущего уровня навыка, стадию установления двигательного состава навыка как формы и внешнего характера движения, стадию выявления и развертки сенсорных коррекций и стадию автоматизации навыка. Этап стабилизации навыка также состоит из нескольких стадий: стадии координации, стандартизации и стабилизации.
В своих работах Н.А. Бернштейн отмечает, что формирование двигательного навыка, а, следовательно, и навыка письма - это процесс, включающий все сенсомоторные уровневые системы.
Кроме того, Н.А. Бернштейном были выделены уровни построения движений. Таких уровней пять. Первый уровень отвечает за тонус мышц, второй - за переработку сигналов от мышечно-суставных рецепторов,
на третьем происходит постройка движений, приспособленных
к пространственным свoйствам окружающих объектов, т.к. на этот уровень поступают сигналы от зрения, слуха, осязания, четвертый уровень - уровень предметных действий, пятый - уровень интеллектуальных двигательных актов, к которым относятся речевые движения, движения письма и т.д.
Письмо - это сложное движение, в котором участвуют все пять уровней. Первый уровень обеспечивает тонус мышц, второй - обеспечивает скоропись, третий - способствует воспроизведению геометрической формы букв, ровному расположению букв на строке. Четвертый уровень обеспечивает правильное владение ручкой. Последний пятый уровень определяет смысловую сторону письма.
Однако графо-моторные навыки не являются только двигательными, хотя и имеют общие черты с ними. Процесс их формирования подчиняется с одной стороны закономерностям формирования двигательных навыков, а с другой - речевых интеллектуальных действий.
Развитие графо-моторных навыков представляет довольно сложный психологический, физиологический и педагогический процесс. Их формирование в онтогенезе происходит постепенно и связано
и изобразительной деятельностью. Однако, движения, которые совершаются при письме, не могут в полной мере воспроизводиться в рисовании, либо
в любой другой продуктивной деятельности. Это связано с тем, что в процесс письма вовлечены другие движения рук, а зрительное восприятие направлено на решение сравнительно иных задач. В дошкольном возрасте за регуляцию изобразительных движений отвечает двигательный анализатор. Период от 1 до 4-5 лет, по данным А.Н. Корнева, - время, когда ребенок овладевает произвольной регуляцией движений руки, при этом контроль со стороны зрительного анализатора за движениями минимален. В возрасте 6-8 лет происходит межанализаторная интеграция кинестетических ощущений
и зрительных образов. Ведущее положение в этот период занимает зрительно-моторная координация, регулирующая графо-моторные движения
и участвующая в развитии соответствующих навыков.
В дошкольном возрасте движения детей еще недостаточно четкие, точные, одновременные. Еще плохо развиты двигательные функции рук. Дети еще не могут полностью контролировать, направлять зрением руку, поэтому они часто выходят за границы предметов при раскрашивании, а рисунки напоминают каракули. Затем на смену бесформенным каракулям приходят оформленные изображения, понятные окружающим. Кроме того, именно
в дошкольном возрасте многие дети пробуют писать отдельные буквы,
а иногда и целые слова.
В младшем школьном возрасте графо-моторные навыки продолжают совершенствоваться, но движения руки в процессе письма первоначально очень медленные, напряженными оказываются не только мышцы рук, но
и лица и всего тела. Постепенно приобретаются беглость и уверенность
в письме, безотрывность в воспроизведении всех письменных букв. От урока к уроку учащиеся упражняются в написании букв. Соответственно происходит и динамика развития графо-моторных навыков: дети точнее воспроизводят образ буквы, устанавливаются связи между мускульным и зрительным контролем движения. Постепенно увеличивается скорость письма. От класса к классу качество письменной речи возрастает: приобретается ритм движения в процессе письма, снижаются затраты энергии, напряженность.
Для вырабатывания любого навыка немаловажно, чтобы ребенок был подготовлен к овладению им, при этом необходимо развитие именно тех компонентов, с которыми этот он связан. Функциональной базой для графо-моторного навыка можно считать зрительно-пространственную координацию, общую и мелкую моторику, память, прежде всего зрительную, внимание. Большинство исследователей подчеркивают первоочередную роль
в овладении графо-моторным навыком развитой мелкой моторики. Например, Е.Н. Российская отмечает, у ребенка должны быть крепкие мышцы рук, целенаправленные и точные движения пальцев. Одним из важных условий,
по мнению А.К. Аксеновой, полноценного овладения письменной речью для учащегося младших классов является хорошая подготовленность руки ребенка как прямого орудия графической деятельности к выполнению точных, четких движений.
Графо-моторный, как и любой другой навык, формируется в процессе обучения, выполнения многочисленных упражнений, которые помогают его автоматизировать.
В многочисленных исследованиях ведущих психологов и педагогов, занимающихся проблемой готовности ребенка к школе, подчеркивается тот факт, что необходимо начинать формировать графо-моторные навыки
с раннего возраста, т.е. задолго до начала школьного обучения.
Это связано с тем, что на начальных этапах овладения письменной речью, учащиеся младших классов затрачивают очень много сил и энергии, вовлекают в исполнение двигательного акта много лишних движений мышц, сильно давят на ручку или карандаш, на что указывают в своих работах
А.Р. Лурия и В.И. Лубовский. Они отмечают, что при письме напряженными становятся не только мышцы руки, но и, прежде всего, мышцы лица, а также всего тела, а движения руки при письме осуществляются крайне медленно.
Таким образом, формирование графо-моторного навыка в целом,
а особенно у учащихся начальной школы - процесс длительный и достаточно сложный. Сложный как по лежащим в его основе психофизиологическому механизму, требующему сформированности различных психических процессов и развитости двигательного компонента, так и по структуре самого акта письма. В процессе всего школьного обучения заметна динамика развития графо-моторных навыков: от неловких плохо координированных движений к их ритмизации и укрупнению, установлению связи между зрительным и мускульным контролем движения, меньшему затрачиванию сил. Поэтому первоочередная задача педагога состоит в том, чтобы создать оптимальные условия для развития графо-моторных навыков, без которых невозможно всестороннее и полноценное развитие личности, использовать для этого разнообразные приемы и методы обучения.
Список литературы
1. Агаркова Н.Г. Азбука. Обучение грамоте и чтению: 1 кл.: Методическое пособие / Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков. - М.: Академкнига, 2012. - 208 с.
2. Аксенова А.К. Методика преподавания русского языка для детей с нарушениями интеллекта (VIII вид) обучения / А.К. Аксенова, С.Ю. Ильина. - М.: Просвещение, 2011. - 335 с.
3. Басилова Т.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей / Т.А. Басилова, Н.А. Александрова.- М.: Просвещение, 2008. - 111 с.
4. Безруких М.М. Обучение письму / М.М. Безруких. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2009. - 608 с.
5. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность / Н.А. Бернштейн. - М.: Наука, 2012. - 496 с.
6. Буцыкина Т.П. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников / Т.П. Буцыкина, Г.М. Вартапетова // Логопед. - 2005. - № 3. - С. 84 - 95.
7. Вартапетова Г.М. Коррекция нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций: диссертация канд.пед.наук. Екатеринбург, 2002. - 242 с.
8. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов: диссертация канд. пед. наук. М., 1996. - 158 с.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь. / Л.С. Выготский. - М.: АСТ, 2011. - 640с.
10. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. - М.: АПН РСФСР, 1958.-371 с.
11. Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме / В.А. Илюхина // Начальная школа. - 2008. - №8. - С. 16-19.
12. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет: Пособие для логопеда: В 2-х ч. Ч. 1: Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации / О.Б. Иншакова.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 183 с.
13. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. - СПб.: Речь, 2004. - 330 с.
14. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова. - СПб: Союз, 2004. - 224 с.
15. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие. / Под ред. Л.С. Волковой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 208 с.
16. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. -704 с.
17. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В.И. Лубовский. - М.: Педагогика, 1978. - 224 с.
18. Лурия А.Р. Письмо и речь: нейролингвистические исследования / А.Р. Лурия.- М.: Академия, 2002. - 352 с.
19. Львов М.Р.Методика обучения русскому языку в начальных классах/ М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева. - М.: Академия, 2012. - 431 с.
20. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика и коррекция / Л.Г. Парамонова. - СПб: Детство-Пресс, 2006. - 128 с.
21. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М.: Академия, 2002. - 160 с.
22. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е.Н. Российская. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 240 с.
23. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 256 с.
24. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтение: нарушение и восстановление. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. - 360 с.
25. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. Б.Д. Эльконина. – М.: Академия, 2007. - 194 с.
26. Яссман В.П. Формирование письменной речи у детей школьного возраста методом пиктографического письма:диссертация канд. психол. наук. Комсомольск-на-Амуре, 1998. - 178 с.
