ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ

Учреждение образования

«БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА»

Институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет управления и профессионального развития педагогов

Кафедра андрагогики

ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ

Курсовая работа

слушателя второго года обучения

группы__________специальности

переподготовки________________

______________________________

заочной формы получения образования

______________________________

Руководитель:

Кукина И.В.

старший преподаватель

Защищена

______________________________2021

с отметкой ____________(__________)

Минск, 2021

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ………………………...…….….5

Сущность понятия «звуко-слоговая структура слова»……...……….5

Особенности формирования звуко-слоговой структуры слова

детей старшего дошкольного возраста с дизартрией……………………...10

Методические основы формирования звуко-слоговой структуры

слова у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией…………….12

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ……………………………………………………..17

2.1 Методика и организация экспериментального исследования….……...17

2.2 Результаты экспериментального исследования………………...…..….21

2.3 Комплекс игр и упражнений по формированию звуко-слоговой

структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.………………………………………………………………………….25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….……….…26

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………........….29

ПРИЛОЖЕНИЕ А……………………………………………………………....…..31

ПРИЛОЖЕНИЕ Б…………………………………………………………………..32

ПРИЛОЖЕНИЕ В……………………………………………………………….….33

ПРИЛОЖЕНИЕ Г………………………………………………………..…………35

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе исследователи наблюдают быстрый рост нарушений речи по многим биологическим и социальным причинам. Распространенным нарушением речи у дошкольников является дизартрия, при которой часто нарушается звуко-слоговая структура слова. З. Э. Агранович, А. Н. Гвоздев, Р. Е. Левина, А. К. Маркова, О. Н. Усанова и другие исследовали звуко-слоговую структуру слова у детей с дефектами речи.

Изучению звуко-слоговой структуры слова у детей с дизартрией посвящены работы Е.Ф. Архиповой, И.Б. Карелиной, Л.В. Лопатина и другие. А.Н.Гвоздев установил последовательность усвоения ребенком структуры слога в онтогенезе.

З.Е. Агранович разработал систему корректирующей работы для преодоления нарушений слоговой структуры слова у детей с дизартрией. Работа Л.В. Лопатина, Р.И. Мартынова, Е.Н. Серебрякова, Е.Ф. Соботович и другие посвящены проблеме преодоления дизартрии.

Проблема развития и формирования звуко-слоговой структуры речи в онтогенезе и дизонтогенезе раскрывается в исследованиях А. Н. Гвоздева, Н. С. Жуковой, А. К. Марковой, Е. М. Мастюковой и других. Теоретические основы коррекционной работы, направленны на формирование звуко-слоговой структуры слова, также отмечены в работах Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, однако применительно к детям с системными нарушениями.

Это привело к выбору темы курсовой работы: формирование звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Цель исследования – теоретически обосновать, выявить особенности и формирования звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией и подобрать (разработать) комплекс игр и упражнений по формированию звуко-слоговой структуры слова у данной категории детей.

Задачи исследования:

1) изучить научную литературу по данной проблеме;

2) выявить особенности формирования звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией;

3) разработать комплекс игр и упражнений по формированию звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Объект исследования – процесс формирования звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Предмет исследования – комплекс игр и упражнений по формированию звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Методы исследования:

Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;

Констатирующий этап эксперимента;

Качественный и количественный анализ полученных результатов.

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ

Сущность понятия «звуко-слоговая структура слова»

Одним из основополагающих принципов овладения детьми речи является принцип развития, согласно которому существуют общие модели онтогенеза языка в нормальных условиях и с отклонениями в развитии (Л. С. Выготский). Поэтому при изучении процесса формирования структуры звукового слога слова у детей с нарушениями речи необходимо учитывать его основные закономерности.

Поэтому постановка проблемы формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с тяжелыми нарушениями речи (в частности с дизартрией) предполагает учет онтогенеза в норме.

Толкование термина «звуко-слоговая структура слова» разными лингвистами и педагогами имеет свои особенности. Многие авторы разделяют понятие «звуко-слоговая структура слова» на термины «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова». Такое разведение восходит к наблюдениям И. А. Сикорского, условно разделившего всех детей на «звуковых» и «слоговых» [10].

Об этом же явлении упоминает в своей работе Н. Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев и другие. Н. И. Жинкин подчеркивает единство звуковых и слоговых структур. С одной стороны, ни один звук не может произноситься вне слога, а без него не может образоваться никакая языковая единица. В то же время звуки, синтезируемые в слоговой композиции, не только позволяют узнавать слова, но и способствуют согласованности самих слогов благодаря их слиянию.

Взаимосвязь и взаимопроникновение звукового и слогового состава слова показано также в первом фундаментальном исследовании процесса формирования слоговой структуры слова А. К. Марковой [15].

Так, в работах ведущих российских ученых наблюдается тенденция к фрагментарному использованию понятий «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова» для более общего термина «звуко-слоговая структура слова», которая является одним из важнейших показателей полноценного фонетического развития.

В настоящее время под звуко-слоговой структурой слова понимается характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и типов составляющих его звуков и слогов. Поэтому рассмотрение процесса усвоения звуко-слоговой структуры слова необходимо рассматривать в двух направлениях: овладение звуковым произношением и ритмико-слоговой структурой слова.

Особенности овладения звукопроизношением:

Уже в крике ребенка наблюдаются гласные звуки с гнусавым оттенком. Ребенок также издает звуки, примерно напоминающие согласные (г, к, н). Однако все эти звуки носят рефлекторный характер и не рассматриваются исследователями младенческого языка как предшественники фонем (Т.В. Базжина).

Предшественники фонем появляются на стадии гула. Первоначально на этом этапе появляются гласноподобные звуки среднего-заднего ряда непрямого восхождения, сопровождаемые согласными обертонами, то есть наблюдается среднее значение гласных элементов (Н.И. Лепская).
Среди первых согласных преобладают «промежуточные» звуки, тяготеющие как к согласной, так и к гласной:,. Среди согласных - полугласные, небные с дополнительной назализацией, задне-язычно-увулярные, которые постепенно сменяются задне-язычно-велярными. Фронтально-язычные звуки практически не обнаруживаются на начальном этапе жужжания (В. И. Бельтюков, Е. Н. Винарская, Н. И. Лепская, С. М. Носиков, А. Д. Салахова).

Таким образом, в стадии тиннитуса различают два типа звуков: согласные и вокальные. В этот период ребенок произносит звуки всех языков мира.

В период лепета уже качественные изменения у ребенка претерпевают голосовые элементы. Постепенно из шумовых составляющих выделяются гласные звуки, их дифференциация осуществляется строковым смещением, подъемом, лабиализацией.

По окончании периода лепета голосовые элементы становятся гласными, и ребенок делает первое противопоставление: гласный - согласный.

По окончании болтовни голосовые элементы становятся гласными, и ребенок вносит первое противоречие: гласная - согласная.

Звуки, похожие на согласные, также более развиты и теряют гнусавость на ранних стадиях болтовни. Различают звуки по типу носовых - оральных.

Помимо стоп-звуков появляются щелевые звуки, поэтому ребенок начинает произносить звуки другого места учебы и исполнять их наиболее контрастными слогами (В.И. Белтюков, А.Д. Салахова, О.Н. Усанова и др.).

В этот же период начинается формирование артикуляционных противопоставлений по признакам щелевые -смычные, глухие - звонкие, а к концу лепета - твердые - мягкие. Лепет постепенно приобретает акустико-артикуляционную определенность и приближается к фонетической структуре родного языка.

На этапе овладения словесной речью начинает формироваться звуковое произношение. Исследования В.И. Бельтюкова, А.Д. Салаховой показали, что порядок появления групп звуков одинаков в лепетной и вербальной речи. Через два года начинается период накопления слов, что, в свою очередь, приводит к необходимости различать их в процессе общения. Таким образом, звуки речи начинают приобретать функциональное значение, что связано с последовательным овладением системой противопоставления, используемой в фонетической системе языка.

Жесткие губные звуки являются первыми в словесной речи, звуках языковых зубов и заднего языка. Из слабых звуков первым появляется центральный язык. В дальнейшем наблюдается следующая тенденция: сначала дети произносят мягкие варианты фонем звуков, затем твердые. В этом случае взрывные звуки появляются перед фрикативными. Из звуков трения первыми появляются звуки нижнего подъема - шипение, затем верхнее шипение. Наконец, дети осваивают окклюзионный дрожательный сустав (В.И. Белтюков).

Формирование звукового произношения обычно заканчивается в течение 4-5 лет.

По наблюдениям А.К. Марковой, не все многосложные слова проходят этап сокращенного произношения. Целый ряд слов, появляющихся на определенном этапе речевого развития, ребенок сразу же произносит весь слоговой состав. Эти данные свидетельствуют о «высокой степени обобщения моторных и слуховых навыков и способностей детей с нормальным языковым развитием и быстрой передачи приобретенных навыков от одного слова к другому. [15].

Появление таких обобщений показывает, что звуковая сторона родного языка становится объектом детского сознания, что активная познавательная деятельность является характерной чертой формирования слоговой структуры слова.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что, прежде чем ребенок научится правильно произносить слова, он вносит большой вклад в улучшение своего произношения.

А. К. Маркова [15]отмечает, что после появления слова в течение некоторого времени (до нескольких месяцев) ребенок неоднократно возвращается к нему, произносит, затем отходит, затем приближается к правильному произношению. Первое выражение слова - это начало активного поиска на пути правильной, более или менее стабильной версии, которая войдет в словарь ребенка. Поэтому естественно, что в процессе усвоения структуры слога слова ребенок сталкивается с различными ошибками, без которых невозможно полноценное развитие слова.

Эти ошибки специально изучались исследователями детской речи с целью выявления закономерностей усвоения слоговой структуры, механизма и причин их нарушений.

Большинство авторов (А. Н. Гвоздев, Р. Е. Левина, А. К. Маркова, Н. Х. Швачкин и многие другие) выделяют следующие временные нарушения слоговой структуры слова у нормально развивающихся детей: пропуск слогов и звуков в слове, ошибки сложения. количество слогов, ошибки при сокращении групп согласных, усвоении звуков и слогов, перестановке звуков и слогов в слове.

Наиболее частым нарушением слоговой структуры слова является пропуск звуков и слогов в слове («элизия»). Причины исключения Н. А. Гвоздев объяснил сравнительной силой слогов [3]. При произнесении слов, как правило, сохраняется ударный слог. Н. Х. Швачкин видел причину неспособности, особенно ребенка, воспринимать речь взрослого в определенной ритмической структуре [24].

Н.И. Жинкин нашел объяснение этому нарушению в том, что глотка не успевает составить слоговые договоренности или ослабить их. Г.М. Лямина объяснила причину исключения невозможностью адаптации движений органов речевой двигательной системы к звуковым образцам. Авторы считают, что данное нарушение нормы является временным фактом и преодолевается в конце дошкольного возраста.

В литературе есть описания ошибок при добавлении количества слогов. Расследуя данный вид нарушений, Н. Х. Швачкин пришел к выводу, что «чрезмерное увеличение энергии взрыва при соединении согласных» приводит к образованию «рудиментарного слога», продлевая соединение гласным звуком [4]. А. К. Маркова [15], анализируя ошибки удлинения слоговой структуры, выявила, что этот вид нарушения связан с концентрацией внимания ребенка к звуковой стороне слова.

«Позвуковое» произношение стечения согласных приводит к его «разворачиванию»: деники (деньги), дядили (дятлы) и подготавливает непрерывное произношение стечения согласных [14].

Ошибки сокращения группы согласных - очень распространены и являются стойкими искажениями в структуре слога. С. Н. Цейтлин определила порядок уменьшения групп согласных, который происходит по следующей схеме [12]:

- в комбинировании сонорного звука + шумного происходит сокращение сонорного звука: кука (кукла), пате (платье);

- в комбинировании шумного щелевого + шумного смычного в результате остается смычный, происходит исключение щелевого звука: десь (здесь), пать (спать).
Сокращение групп согласных также зависит от позиции в слове. В большинстве случаев группы согласных сокращаются в середине слова. А.К. Маркова объяснила это наблюдение тем, что, произнося согласные в середине слова, можно распределить слияние между двумя соседними слогами (релюд - верблюд). Она сочетала сложность произношения согласных с их фонетическим разнообразием. Созвучия согласных групп так или иначе присущи детям на всех этапах развития речи [5].
В речи нормально развивающихся детей второго и третьего года жизни усвоение слогов и звуков (ассимиляция) является обычным явлением. Это нарушение связано с неадекватностью словарного запаса ограниченному количеству выученных звуков. Слоговая ассимиляция - это самый простой способ составить слоговую схему. Дети сравнивают слоги развивающего типа «слоговый» (по И.А. Сикорскому), так как особое внимание уделяют произношению контура слога, наполняя его доступными звуками, чтобы лучше усвоить произношение звукового состава слога. слово.

С. Н. Цейтлин говорила о дистантной ассимиляции звуков, сущность которой заключается в воздействии одного звука на другой [12]. В этом случае происходит частичное или полное уподобление одного звука в слово (Надя-наня, Паша-папа).
Таким образом, в процессе усвоения звуко-слоговой структуры слова ребенок проходит долгий и трудный путь развития. Исследователи детской речи видят причины временных нарушений звуко-слоговой структуры слова в отсутствии двигательных и / или слуховых возможностей детей раннего возраста.

Особенности формирования звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

Дизартрия - одно из самых распространенных нарушений речи в детском возрасте, при котором основным в структуре дефекта речи является стойкое нарушение фонетической стороны речи. Развитие речи у детей с дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев речевое развитие отмечается позже нормы.

Для детей с дизартрией характерно полиморфное изменение звукового произношения. Нарушение двух групп звуков (шипящих и свистящих); три группы (шипящих, свистящих, P или Л) и более трех групп (свистящие, шипящие, соноры и простые по артикуляции переднеязычные).

Звукопроизношение у детей с дизартрией имеет следующие особенности:

Отсутствие в речи определенных звуков и замена звуков.

Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо, [с], [ш] - [ф], вместо, [р], [л] - [л`], [й], вместо глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) звуки заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или его замена на другой на основе артикуляции создает условия для смешения соответствующих фонем.

При смешивании звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс образования фонемы не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам, приводят к их спутанности при чтении и письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16 - 20. Чаще всего свистящие и шипящие ([с]-[с`], [з] - [з`], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); [т`] и [д.`]; звуки [л], [р], [р`]); звонкие заменяются парными глухими; пары мягких и твердых звуков недостаточно противопоставлены; нет согласного [й]; гласный звук [ы].

Замена группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух и более близко расположенных артикулирующих звуков произносится слегка нечеткий звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] смягченное [ч].

Причины таких замен - недостаточное формирование фонематического слуха или его нарушение. Эти нарушения, при которых одна фонема заменяется другой, что приводит к искажению значения слова, называют фонематическим.

Незакономерное применение звуков в речи. Определенные звуки ребенок изолированно произносит безошибочно, по инструкции, но в речи их нет или они заменяются другими. Порой ребенок произносит одно и то же слово в другой связи или при просьбе повторить произносит его неодинаково. Оказывается, у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, становятся неправильными звуки другой. Эти нарушения называются фонетико-фонематическими.

Неправильное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может произносить от двух до четырех звуков неправильно или говорить правильно, а на слух он не может различить большое количество звуков из различных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать недоразвитие фонематических процессов.

Причиной неправильного произношения звуков чаще всего является недостаточная сформированность артикуляционной моторики либо их нарушение. Это фонетическое нарушение, которое не влияет на значение слов.

Определиться с методикой работы с детьми помогает знание форм нарушения звукопроизношения.

При фонетическом отклонении огромное внимание уделяется развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематическом нарушении - развитию фонематического слуха.

Проблема формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с разными речевыми нарушениями является предметом многих исследований и всесторонне изучена. Процесс формирования звуко-слоговой структуры слова оказывает влияние на развитие устной речи в целом. Причинами нарушений звуко-слоговой структуры слова авторы называют слабость акустико-гностических процессов, которые понижают способность к восприятию речевых звуков при нормальном слухе и недоразвитие речедвигательного анализатора, которое затрудняет артикулирование звуков речи. Следует отметить, что проблема звуко-слоговой структуры слова изучается на новом этапе изучения речевой деятельности с учетом психолингвистического, нейрофизиологического аспекта.

Методические основы формирования звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

На современном этапе в коррекционной работе с детьми с дизартрией используются многие методы, которые достаточно исследованы и раскрыты в педагогической и методической литературе. Среди них методологические изменения: Н. В. Курдвановская, Л. С. Ванюкова, Г. В. Бабин, Н. Ю. Сафонкина, З. Е. Агранович, Т. А. Ткаченко, С. Е. Большаков, Н. С. Четверушкина, А. К. Марков. Рассмотрим подробнее:

1. Методическое пособие Н. В. Курдвановской., Л. С. Ванюковой

Согласно авторам, процесс формирования слоговой структуры слова осуществляется по двум направлениям: развитие умения имитировать, т.е. формирование умения отраженно воспроизводить контур слоговой; постоянный контроль за звуко-слоговой наполняемостью слова. Непосредственно методика работы включает подготовительный и основной этапы.

В пропедевтическом этапе обучение включает: восприятие и воспроизведение ритмических схем различие длинных и коротких слов на слух; различение слоговых контуров по длине на слух. Главная задача основного уровня - формирование умения правильно произносить слова продуктивных классов (по А.К. Марковой) с добавлением класса «Звукоподражание».

2. Учебно-методическое пособие Г. В. Бабиной [2], Н. Ю. Сафонкиной.

Пособие включает в себя систему обследования и систему формирования слоговой структуры слова у детей с недоразвитием речи. На этапе формирования слоговой структуры слова авторы также выявляют предпосылки для его образования. Таким образом, работа разбита на три этапа:

Этап 1. Формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации.

1. Коррекционная работа направленная на развитие ориентировки в собственном теле.

2. Коррекционная работа направленная на развитие ориентировки в трехмерном пространстве.

3. Коррекционная работа направленная на развитие ориентировки в двухмерном пространстве.

Этап 2. Развитие двигательных функций: пространственная организация и комплексные параметры серийных движений и действий.

1. Улучшение статико-динамических и темпо-ритмических параметров.

2. Улучшение статической и динамической координации движений пальцев общих движений и действий.

3. Развитие статической и динамической координации пальцев рук и артикуляционных органов при выполнении совместных движений.

Этап 3. Формирование слоговой структуры слова (восприятие и проговаривание лексических единиц). 1. Развитие возможностей восприятия и воспроизведения отдельных лексических единиц (гласных звуков, слогов и слов).

Методическое пособие З. Е. Агранович. [1]

Коррекционная работа делится на два этапа: подготовительный; коррекционный.

Подготовительный этап. Этот этап включает работу ребенка с невербальным материалом, а также на вербальном. Для работы с невербальным материалом предлагаются следующие упражнения:

1. Игры и упражнения, развивающие концентрацию слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти используя материал неречевых звуков.

2. Работа над ритмом (сначала над простым, затем над сложным).

Детям предлагаются различные способы игры под ритмическую музыку: хлопки, постукивание, использование музыкальных инструментов: барабана, бубна, металлофона.

3. Формирование общей координации движений под ритмичную музыку: марш, легкий бег, ходьба.

4. Упражнения на развитие динамической практики рук: выполнение движений (левой, правой рукой, обеими руками) по образцу, по устным инструкциям или по учету.

5. Упражнения на развитие взаимной координации рук: выполняйте движения двумя руками одновременно (кулак левой руки, край правой руки и так далее).

6. Графические упражнения на переключение (продолжение строки). Работайте над словесным материалом. Игры и упражнения, направленные на формирование пространственно-временных представлений (начало, середина, конец; до, после, после; первое, последнее). Эти понятия важны в усвоении ребенком последовательности звуко-слогового ряда, звуковом наполнении слов с простой и сложной слоговой структурой.

Коррекционный этап. Коррекционная работа строится на вербальном материале, состоит из нескольких уровней, основанных на работе анализатора речи, слухового, зрительного и тактильного. Одновременно ведется работа над слоговой структурой слова и звукопроизношением, развитием артикуляционного аппарата, развитием слухового восприятия.

Учебно-методический комплект Т. А. Ткаченко. [21]

МЕТОДИКА ВКЛЮЧАЕТ четыре этапа:

подготовительный этап;

этап формирования слоговой структуры слова (включает в себя три этапа),

этап закрепления умения точно воспроизводить слоговую структуру слова (запоминание рифм, стихов, рассказов, скороговорок с правильно произнесенными звуками),

Заключительный этап (использование приобретенных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи).

5. Книга Н. С. Четверушкиной. [23].

Автором используется принцип системного подхода к коррекции речевых нарушений и классификации А. К. Марковой, которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова в зависимости от возрастающей степени сложности. Вся система работы по исправлению нарушений слоговой структуры слова рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная группы).

Реализуются коррекционные задачи:

1. Развитие слухового и зрительного внимания, памяти, логического мышления.

2. Расширение и активизация словарного запаса.

3. Формирование грамматического строя речи.

6. Методическое пособие С. Е. Большаковой С.Е. [7]

Методика основана на принципе системного подхода к коррекции речевых нарушений и классификации А. К. Марковой.

Автор выделяет 5 этапов в работе по формированию слоговой структуры слова:

Условием формирования силлабической структуры слова являются пространственные, динамические и ритмические факторы умственной деятельности. Его зрелость определяется способностью ребенка последовательно обрабатывать звуковые сигналы и строить линейные артикуляционные движения.

Виды деятельности, связанные с практическим освоением пространства и созданием пространственных представлений, являются показателем формирования оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической структуры движений.

Продуктивная деятельность:

1. Упражнения на развитие оптико-пространственной ориентации.

2. Упражнения на развитие сомато-пространственной ориентации.

3. Упражнения для развития ориентировки в двухмерном пространстве (на листе бумаги).

4. Упражнения на развитие пространственно-временной ориентации.

5. Упражнения на развитие динамической и ритмичной организации движений.

Уникальность методики заключается в том, что традиционные упражнения на образование гласных звуков, например «Окошко» (звук [а]), сопровождается изображением раскрытой ладони, обращенной к ребенку. Поза «Заборчик» (звук [и]) - ладонь в кулаке с пальцами к ребенку, большой палец прижат, видны ногти (ассоциация с зубами). Тренируются тон, громкость, сила голоса и темп произношения. Работа над речевым дыханием продолжается.

Второй и третий этап.

Работа по слогам, слогам со стечением гласных. При произнесении звуков выполняются соответствующие положения рук. Любой согласный звук вручную изображается с кулаком у плеча (например, звук[п]). В третьем этапе мы работаем над слогом, и предлагаются следующие упражнения: Упражнения на повторение с акцентом на ударный слог. Упражнения с перестановкой слогов. Упражнения на оценку нормативности. Упражнения для перехода к слитному произношению. Упражнения на построение словосочетаний.

Авторы считают, что существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, а по данным исследований — от неречевых процессов (оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно-последовательной обработке информации). Мнением большинства авторов определено, что эти неречевые процессы представляют собой базовые предпосылки усвоения слоговой структуры слова.

Выводы по 1 главе

Под звуко-слоговой структурой слова понимается характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и типов звуков и слогов, составляющих его. Поэтому, принимая во внимание процесс усвоения звуко-слоговой структуры слова, необходимо рассматривать в двух направлениях: овладение звуковым произношением и ритмико-слоговой структурой слова.

Причинами нарушений звуко-слоговой структуры слова авторы называют слабость акустико-гностических процессов, понижающих способность к восприятию речевых звуков при сохранном слухе и недоразвитие речедвигательного анализатора, затрудняющее артикулирование звуков речи.

Процесс формирования слоговой структуры слова идет по двум направлениям: развитие умения подражать; формирование умения отражать контур слога; постоянный контроль фонетического слогового наполнения слова.

ГЛАВА 2

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ

2.1 Методика и организация экспериментального исследования

Цель исследования - выявить особенности формирования звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Задачи:

1) Определить содержание методики исследования восприятия и проговаривания структуры слов;

2) Определение уровня доступности слоговой структуры слов для спонтанного изолированного воспроизведения определения характера и количества возможных искажений;

3) Исследование возможностей детей использовать слова простой и сложной слоговой структуры;

4) Выявление уровня сформированности звуко-слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с дизартрией и у воспитанников с речевым развитием не соответствующим возрастной норме.

Для исследования были взяты две группы детей по 10 человек. В первую группу вошли дети старшего дошкольного возраста с дизартрией, во вторую - сверстники без речевой патологии в том же количестве.

База исследования –

Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально.

Методика исследования включала ряд задач, направленных на выявление особенностей слогового построения слов разной сложности.

При выборе словесного материала каждое слово рассматривалось с точки зрения его познания для детей, частоты употребления и сложности звуко-слогового состава. Речевой материал состоял из незнакомых, знакомых, часто и редко используемых слов разной слоговой сложности.

Изучение особенностей слоговой прорисовки слов детьми старшего дошкольного возраста с дизартрией предлагается проводить с использованием комплексов экспериментальных заданий (А, Б, В), разработанных на основе традиционных методик исследования слоговой структуры слова (предложенных Р. Е. Левиной и сотрудниками сектора логопедии НИИ дефектологии АПН А. К. Марковой, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой).

Комплекс А.

Предусмотрены задачи для определения характеристик спонтанного произношения отдельных слов разной слоговой сложности для определения степени сложности слоговой структуры слова, доступного для самостоятельного произношения; а также определение типа и свойств искажений слов.

Ведущий прием - называть представленные тематические предметные картинки по инструкции: «Скажите, кто (кто)».

Задание 1. Предлагается произнести односложные слова без стечений согласных звуков, предлагая следующий картинный материал: дом, дым, мак, кот, бык, кит.

Задание 2. Предлагается произнести двусложные слова без стечения согласных звуков с предложение картинного материала:

а) слова типа СГСГ – лиса, муха, вода, вата, ноты, коты;

б) слова типа СГСГС - петух, диван, банан, хомяк, вагон, веник.

Задание 3. Предложено было произнести односложные слова со стечениями согласных звуков с предложением следующего картинного материала:

а) слова имеющие в начале стечения согласных звуков - гном, хлеб, стул, блин, внук, клен;

б) слова в конце слова со стечениями согласных звуков - бант, танк, зонт, бинт, винт, лист.

Задание 4. Произнесение двусложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал:

а) слова со стечениями согласных звуков на стыке слогов - утка, банка, банты, кофта, тапки, медведь;

б) слова со стечениями согласных звуков в начале слова - знаки, гномы, слоны, шкафы, столы, ступа.

Задание 5. Произнесение трехсложных слов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал:

а) слова типа СГСГСГ - панама, кубики, лисята, собака, машина, лопата;

б) слова типа СГСГСГС - котенок, помидор, колобок, телефон, бегемот, барабан.

Задание 6. Произнесение трехсложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал:

автобус, апельсин, виноград, конфеты, карандаш, автомат;

пистолет, цыпленок, яблоко, будильник, клубника, скакалка.

Задание 7. Произнесение многосложных слов. Речевой и картинный материал:

а) слова без стечений согласных звуков- Буратино, черепаха, самолеты, кукуруза, гусеница, макароны;

б) слова со стечениями согласных звуков- полотенце, светофоры, сковородка, космонавты, учительница, воспитательница.

Комплекс Б.

Задания на отраженное и сопряженное проговаривание слов, в том числе сложных по структуре и малочастотных.

Предлагается установить характер искажений в данном варианте употребления слов, уточнить влияние нормы произношения лексической единицы на качество произношения детей.

Основная техника - произносить слова за логопедом с визуальной поддержкой сюжетных сюжетов или изображений.

Инструкция: "Посмотри, послушай, повтори"; "Повторяй вместе со мной".

Задание 1. Отраженное (сопряженное) произнесение односложных слов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал:

мох, мех, пух, бак, Бим, Бом.

Задание 2. Отраженное (сопряженное) произнесение двусложных слов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал:

а) слова типа ГСГ и СГСГ - ива, боты, дети, кофе, киты, дома;

б) слова типа СГСГС - венок, гамак, газон, дымок, кабан, салат.

Задание 3. Отраженное (сопряженное) произнесение односложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал:

Два, двор, сноп, лифт, мост, куст.

Задание 4. Отраженное (сопряженное) произнесение двусложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал:

а) слова со стечениями согласных звуков на стыке слогов - овца, тыква, нитки, зайка, миска, индюк;

б) слова со стечениями согласных звуков в начале и середине слова - клюква, фрукты, звезда, гнездо, кнопка, спутник;

в) слова с несколькими стечениями согласных звуков - конверт, проспект, пингвин, Москва, верблюд, актриса.

Задание 5. Отраженное (сопряженное) произнесение трехсложных слов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал:

а) слова типа СГСГСГ - дорога, ворона, сорока, ворота, Галина, малина;

б) слова типа СГСГСГС - воробей, петушок, соловей, василек, потолок, колосок.

Задание 6. Отраженное (сопряженное) произнесение трехсложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал:

а) слова с одним стечением согласных звуков - комната, гантели, аптека, осьминог, охотник, памятник;

б) слова с двумя стечениями согласных звуков - Незнайка, квартира, гвоздика, продукты, футболист, спутники.

Задание 7. Отраженное (сопряженное) произнесение многосложных слов. Речевой и картинный материал:

а) слова без стечений согласных звуков - водолазы, чемоданы, носороги, самокаты, бегемоты, телефоны;

б) слова со стечениями согласных звуков - выключатель, холодильник, Снегурочка, шахматисты, экскурсовод, велосипедист.

Комплекс В.

Задачи по выявлению признаков многократного отраженного воспроизведения слов. Они предлагаются для того, чтобы прояснить возможности сохранения программы действий в процессе программирования.

Задание 1. Многократное повторение слова с опорой на предъявляемый образец. Инструкция: "Послушай, повтори три-четыре раза". Речевой материал: банан, хлеб, медведь, магнит, пингвин, памятник.

Задание 2. Многократное повторение слова без опоры на эталон.

Инструкция: "Посмотри, назови, повтори несколько раз". Речевой и картинный материал: лимон, овца, звезда, футболист, гусеница, учительница.

Анализ результатов заданий рекомендуется осуществлять с учетом следующих критериев:

- уровень сложности слоговой структуры слова, доступный для произнесения;

- количество и характер искажения;

- наличие либо отсутствие определённого типа искажений;

- стратегия анализа структуры слов;

- контроль правильности при произнесении слова.

Анализ экспериментальных данных проводился следующим образом:

подсчитывалось количество ошибок того или иного типа и рассчитывался процент ошибок по сравнению с общим количеством слов.

Сначала экспериментатор провел исследование произношения у старших дошкольников с дизартрией с целью выявления причины нарушения слоговой структуры слова.

Эксперимент проводился в несколько этапов:

Во-первых, была выбрана методика исследовательского эксперимента. Затем были отобраны дети экспериментальной и контрольной групп, проанализированы речевые карточки.

На втором этапе проверялось состояние звуко-слоговой структуры слов у детей обеих групп. Затем результаты были обработаны, уточнены общие закономерности и особенности состояния слогового строения слов.

На третьем этапе экспериментатор приступил к изучению особенностей слогового оформления слов у старших дошкольников с дизартрией и старших дошкольников контрольной группы.

Изучение этих особенностей проводилось с использованием комплексов экспериментальных задач A, Б и В

2.2 Результаты экспериментального исследования

Характеристика испытуемых.

Среди детей экспериментальной группы есть дети с гиперактивностью и гиповозбудимостью. В подгруппе из десяти было семь детей, с которыми было легко общаться, они очень подвижны и часто отвлекались. Трое детей быстро устали, их внимание быстро истощилось.

У детей с дизартрией качество работы ниже, чем у детей контрольной подгруппы. Они с большей вероятностью отвлекались, и им требовалось больше времени для выполнения своих исследовательских заданий.

Испытуемые из контрольной группы с учителем-логопедом не занимались и не имели речевых, сенсорных или интеллектуальных нарушений.

Дети обеих групп имели нормальные слух, зрение и интеллект.

Таким образом для констатирующего эксперимента были отобраны две одинаковые по возрасту группы испытуемых, что должно способствовать получению объективных данных о сформированности звуко-слоговой структуры слов у этих детей. Список детей экспериментальной группы можно посмотреть в Приложении А.

Во время проведения констатирующего этапа эксперимента ответы детей

оценивались по следующей системе:

2 балла – четкое, правильное произношение слов, все предложенные слова произнесены правильно и самостоятельно.

1 балл – задания выполняются как самостоятельно, так и с помощью логопеда, возможны одна или две ошибки.

0 баллов – нарушение звуко-слоговой структуры слова или невыполнение заданий, большое количество ошибок.

Наибольшее количество баллов, которое возможно получить, за все задания по методике в целом 54 балла.

Следовательно, изучив и проанализировав эти данные, мы определили три уровня сформированности звуко - слоговой структуры слова:

«высокий» - 38-54 балла;

«средний» - 19-37 баллов;

«низкий» - 0-18 баллов.

Результаты обследования овладения звуко - слоговой структуры слова у дошкольников с дизартрией на констатирующем этапе исследования представлены в таблице 2.1 Приложение Б .

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента показал, что дети старшего дошкольного возраста с дизартрией допускали гораздо больше ошибок при воспроизведении звуко-слоговой структуры слов, чем их сверстники из контрольной группы. Таблица 2.2.

Таблица 2.2. Результаты констатирующего эксперимента

Наименьший процент ошибок испытуемые из экспериментальной группы допускали при употреблении односложных слов со стечением согласных (стул, стол, куст, хвост)). Испытуемые из контрольной группы не ошиблись в словах указанной структуры. При употреблении двусложных слов со слиянием согласных (стадо, стая, глобус) погрешности были отмечены у детей обеих групп, однако в экспериментальной группе процент ошибок был значительно выше, чем в контрольной.

При использовании односложных и двусложных слов без конкатенации согласных (дом, мак, ива) испытуемые обеих групп ошибок не допускали.

Ошибки в употреблении трехсложных слов (бегемот, телефон) были обнаружены только у детей из экспериментальной группы. Кроме того, количество ошибок в словах с конкатенацией согласных было намного выше, чем в словах без конкатенации согласных.

Исходя из полученных результатов, можно утверждать, что у детей старшего дошкольного со стертой дизартрией, а также у их сверстников из контрольной группы наибольшее количество ошибок звуко - слоговой структуры встречалось в двусложных и многосложных словах со стечениями согласных РИСУНОК 2.1).

Рисунок 2.1. Сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией и сверстников из контрольной группы

Из полученных результатов у детей из экспериментальной группы 3 ребенка показали низкий уровень овладения звуко-слоговой структурой слова. Семь детей показали средний уровень. Высокий уровень из экспериментальной группы никто из детей не показал. Поэтому мы решили провести коррекционную работу с детьми из экспериментальной группы.

Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней:

·        Уровень гласных звуков.

·        Уровень слогов.

·        Уровень слова.

Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного.

 После проведенной коррекционной работы был проведен контрольный эксперимент. Результаты контрольного эксперимента отражены в таблице 2.3.

Таблица 2.3 Результаты контрольного эксперимента у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией из экспериментальной группы.

Как видим после проведенной коррекционной работы результаты эксперимента улучшились. Нет испытуемых с низким уровнем развития звуко-слоговой структуры слова. Приложение Г.

Мы сравнили показатели констатирующего и контрольного этапов эксперимента и отразили их в таблице 2.4.

Таблица 2.4. Сравнительная таблица результатов эксперимента констатирующего и контрольного этапов.

Подробнее сравнительные результаты эксперимента можно посмотреть на рисунке 2.2.

Рисунок 2.2. Сравнительные результаты эксперимента.

Исследование проводилось с целью выявить особенности формирования звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Детям очень важно своевременно оказывать коррекционную помощь.

Комплекс игр и упражнений по формированию звуко-слоговой

структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

Данный комплекс игр подобран для детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Комплекс будет полезным в применении в работе учителю-дефектологу, воспитателю, родителям.

Данный комплекс игр и упражнений поможет в формировании у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Комплексом игр и упражнений по формированию звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией можно посмотреть в Приложении В.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При проведении исследования были поставлены следующие задачи:

Задачи:

1) Определить содержание методики исследования восприятия и проговаривания структуры слов;

2) Определение уровня доступности слоговой структуры слов для спонтанного изолированного воспроизведения определения характера и количества возможных искажений;

3) Исследование возможностей детей использовать слова простой и сложной слоговой структуры;

4) Выявление уровня сформированности звуко-слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с дизартрией и у воспитанников с речевым развитием не соответствующим возрастной норме.

Для решения поставленных задач определены методология исследования и его содержание. Определен уровень доступности слоговой структуры слов для спонтанного изолированного воспроизведения определения характера и определено количество возможных искажений. Было проведено исследование возможности использования слов простой и сложной слоговой структуры у старших дошкольников с дизартрией.

По результатам исследования выявлен уровень сформированности звуко-слоговой структуры слова у старших дошкольников с дизартрией и у школьников с речевым развитием, не соответствующим возрастной норме.

При усвоении звуковой структуры слов процесс усвоения сочетания согласных звуков сложен и неоднозначен. Решающим фактором при воспроизведении согласных является способ их образования. Однако при усвоении разных звуковых групп важен не только способ образования, но и место образования и порядок их слияния.

Различные авторы связывают данный возрастной предел с открытием у ребенка нормативного чувства правила, когда он учится определять, является ли утверждение правильным относительно определенного языкового стандарта.

При овладении звуковой структурой слов процесс усвоения слияния согласных сложен и неоднозначен. Способ формирования звука имеет решающее значение для воспроизведения слияния согласных. Однако при усвоении различных групп звуков важен не только тип образования, но также место образования и порядок их слияния.

Трудности овладения слоговым составом слова являются закономерными для детей в возрасте от одного года шести месяцев до трех лет. К шести, семи годам акустический образ слова теряет свою диффузность и становится более точным.

Согласно современной литературе, дети с очищенной дизартрией при плохом произношении звуков, составляющих слово, обычно сохраняют ритмический контур слова, то есть количество слогов и ударение. Вы хорошо произносите односложные, двухсложные, а иногда и трехсложные слова.

Многосложные слова в самостоятельной речи сокращены, но в отраженной речи передаются правильно. Детям из этой категории особенно трудно произносить согласные. В этом случае опускается одна или обе согласные.

Исходя из особенностей формирования звуко-слоговой структуры слов у дошкольников со стертой дизартрией, была подобрана адекватная методика исследования состояния звуко-слоговой структуры слов у старших дошкольников со стертой дизартрией.

Для констатирующего эксперимента были выбраны две группы испытуемых одного возраста, которые должны помочь получить объективные данные о формировании звуко-слоговой структуры у этих детей.

Исследование показало, что степень сформированности звуко-слоговой структуры слов у старших дошкольников со стертой дизартрией значительно ниже, чем у детей без речевой патологии (приблизительно в девятнадцать раз).

Звуко-слоговая структура слов у испытуемых экспериментальной группы сформирована недостаточно.

Также в процессе анализа результатов исследования состояния звуко-слоговой структуры слов было выявлено, что большинство ошибок воспроизведения звуко-слоговой структуры слов у детей обеих групп связано с нарушением звуковой наполняемости. А нарушения слоговой структуры слов у дошкольников со стертой дизартрией не являются статистически значимыми.

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, были выделены особенности звуко-слоговой структуры слов у старших дошкольников со стертой дизартрией. У детей со стертой дизартрией при воспроизведении слов со стечениями согласных процент допускаемых ошибок несомненно был значительно выше, чем у сверстников без речевой патологии.

Наибольшее количество ошибок испытуемые допускали при воспроизведении двухсложных и многосложных слов с согласными. Наиболее частыми ошибками, которые они делали, были упрощения согласных, наиболее частой из которых были пропущенные согласные, обнаруженные в конкатенациях. У детей дошкольного возраста с очищенной дизартрией обнаружены незначительные ошибки в упрощении структуры слогов, которые отсутствовали у детей без речевой патологии.

Испытуемые экспериментальной группы имели плохо разработанную стратегию анализа слов со сложной слоговой структурой. У этих детей было меньше шансов контролировать правильное произношение слова. Они выявили такие ошибки, как добавление согласных к слиянию, перестановку согласных с слиянием, пропуски, перестановку и добавление слогов, которые не были обнаружены у детей без логопеда. Большинство ошибок у дошкольников со стертой дизартрией, которые проявляются в заменах и дополнениях согласных, связаны с явлением ассимиляции по месту или способу обучения.

Таким образом можно предположить, что учет специфических особенностей воспроизведения звуко-слоговой структуры у детей со стертой дизартрией при проведении коррекционно-логопедической работы с учетом уровня сформированности звуко-слоговой структуры у данной категории детей позволит повысить эффективность устранения нарушения звуко-слоговой структуры.

Для устранения нарушений звуко-слоговой структуры слов у старших дошкольников со стертой дизартрией рекомендовано проводить коррекционно-логопедическую работу в три этапа:

. Развитие звуко-слоговой структуры слова.

. Автоматизация усвоенного навыка на материале слов.

. Автоматизация усвоенных навыков во фразовой и самостоятельной речи.

Исходя из проделанной работы, можно утверждать, что овладение звуко-слоговым составом слов связано прежде всего с овладением слоговым размером слов при наблюдающейся при этом звуковой диффузности.

Растущие потребности ребенка в общении находятся под давлением несовершенных и ограниченных навыков артикуляции в одних случаях, слабости восприятия и фонематического анализа в других или инерции процессов, повышенной нервной активности в других. Кроме того, ребенку часто бывает трудно оторваться от объективного содержания слова и сосредоточиться на его звуке и слоговой форме.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи его решены.

Наша методика включает в себя комплекс заданий, направленных на выявление особенностей слогового оформления слов разной степени сложности его звукового состава. Речевой материал состоял из незнакомых, знакомых, часто или редко используемых слов разной слоговой сложности.

При выборе материала каждое слово рассматривалось с точки зрения его знакомства с детьми, особенно использования и сложности его звуко-слогового состава.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений

слоговой структуры слов у детей. – Санкт – Петербург, 2000 г.

Бабина Г.В Шарипова Н.Ю. Структурно-слоговая организация речи

дошкольников: онтогенез и дизонтогенез. Монография. «Сфинкс» 2010.-

107с.

Бельтюков В.И. Значение исследований произношения в норме для

сурдопедагогической и логопедической практики// Дефектология. –М.,

1973.

Большакова С.Е Преодоление нарушения слоговой структуры слова у

детей. Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2007. — 56 с.

5. Бондаренко Л.В. Звуковой строй речи современного русского языка. –

М., 1977

6. БондаренкоЛ.В., Вербицкая Л.А. Основы общей фонетики. - М., 2004

7. Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. -М., 2005

8. Гвоздев Н.А. Вопросы изучения детской речи. - СПб., " Детство пресс",

2007.

9. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958.

10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоления общего

недоразвития речи у дошкольников. -М., 1998.

11.Коррекция речевых и неречевых расстройств у дошкольников:

диагностика, занятия, упражнения, игры / авт.- сост. Н.П. Мещерякова,

Л.К.Жуковская, Е.Б. Терешкова. -Волгоград: Учитель, 2009. -141с.

12. Курдвановская Н.В. Ванюкова Л.С. Формирование слоговой структуры

слова: логопедические задания. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 96 с. –

(Логопедия в ДОУ)

13. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования

нарушений речи: Учебно-методическое пособие. СПб.: Наука-Питер,

2006.

14. Лопатина Л.В., Серябриков И.В. Преодоление речевых нарушений у

дошкольников. - СПб., 2001.

15. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у

детей, страдающих алалией / Школа для детей с тяжелыми

нарушениями речи. — М., 1961.

16. Мартынова Р.И. Основы формы расстройства речи у детей (дислалия и

дизартрия в сравнительном плане с позиции комплексного подхода. –

М.,1972.

17. Парамонова Л.Г. С возрастом не пройдёт/ методические рекомендации

по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения у детей.

СПб.,1994.

18. Поваляева М.А Справочник логопеда. - Ростов –на/Д., 2006

19. Полушкина Н.Н Диагностический справочник логопеда. АСТ: Астрель:

Полиграфиздат, 2010. - 607с. 59

20. Смирнова И.А. Диагностика нарушений развития речи. - СПб., 2007.

21. Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова.

Альбом для индивидуальной работы с детьми 4 – 5 лет к пособиям

«Учимся говорить правильно». М.; Издательство ГНОМ и Д. 2001 г.

22. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. - М.,2000

23.Четверушкина Н. С. Слоговая структура слова. Система

коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. Практическое пособие

для логопедов, воспитателей и родителей. «Гном Пресс» 2016. -187 с.

24. Швачкин Н.К. Развитие фонематического восприятия речи в раннем

возрасте. - " Известие АРКТИ РСФСР", 1948.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Список испытуемых с логопедическими заключениями

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Таблица 2.1

Таблица 2.1. Результаты констатирующего эксперимента

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Игры и упражнения по формированию звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

Упражнение 1

Определение длины звучания языковой единицы, показ символа (короткого или длинного флажка) по следам восприятия гласных звуков, слогов, слов разной длины.

Упражнение 2

Подбор слова к символу с опорой на предметные картинки.

Ход упражнения. У каждого ребенка - один символ, обозначающий длину слова (короткий или длинный флажок), и две предметные картинки, одна из которых является иллюстрацией короткого (1) слова, другая - длинного (2), например: еж, бегемот. Дети выполняют инструкцию.

Инструкция: «Посмотрите на картинки, назовите слово, подходящее для символа».

Упражнение 3

Подбор слов к символу без опоры на предметные картинки.

Ход упражнения. Логопед показывает один из символов, обо­значающий длину слова. Дети выполняют инструкцию.

Инструкция:«Придумайте слова, подходящие для символа».

Бывает - не бывает?

Ход игры. Логопед предлагает детям для восприятия на слух квазислова и нормативные слова, например: басака и собака. Дети выполняют инструкцию.

Инструкция:«Послушайте внимательно, скажите, есть ли такое слово <басака>? А <собака>?»

Примерный речевой материал: басака - собака, магазан -магазин, самалат - самолет, газема — газета, теле-фан — телефон, тапата - лопата, масалет - самолет, равабей - воробей, тамалок - молоток.

Найди слово

Ход игры. Логопед предлагает детям рассмотреть ряд из двух (позже из трех и четырех) предметных картинок, например: лиса, луна. Затем дети выполняют инструкцию.

Инструкция:«Угадайте, какое слово спряталось в моем слове: <лисак>. Покажите подходящую картинку».

Речевой материал:

а) добавление звуков: лисак - лиса, лунак - луна, пилак - пила, рукан - рука;

б) перестановка слогов/звуков: мотолок - моло­ток, моколо - молоко, басака - собака, рагуда -радуга, бугама - бумага, велописет - велосипед, тевелизор - телевизор, бемигот - бегемот;

в) перестановка звуков: чашак - чашка; тывка — тыква; фрутки - фрукты; порав - повар.

Картинный материал: лиса, луна, рука, чашка, тыква, фрукты, повар, молоток, молоко, собака, радуга, бумага, велосипед, телевизор, бегемот.

«Добавлялки» (Перед детьми картинки. Взрослый начинает, ребенок заканчивает, а затем повторяет словосочетание. Например, колючий … (еж); воздушный … (шар); хитрая … (лиса)).

«Снежный ком» (Слова сопровождаются движениями рук сверху вниз, сколько слов, столько движений, как бы «шагаем по ступенькам». Количество слов постепенно увеличивается. Каждый раз начинаем «шагать» сверху вниз заново. Например: Птичка. Летит птичка. Летит красивая птичка. Летит красивая маленькая птичка.).

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Таблица 2.4

Таблица 2.4. Результаты контрольного эксперимента