Мотылева Ольга Николаевна
«Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»
(ТГПУ им. Л.Н. Толстого)
Студент
СТАТЬЯ
Статья по курсовой работе на тему: "Коррекция особенностей развития мимической и артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения"
Диагностика особенностей развитиямимической и артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения имеет важное значение в жизни каждого ребенка. Статистика показывает, что в настоящее время наблюдается увеличение количества детей с дефектами речи.
Дефекты звукопроизношения принято относить к одному из наименее сложных и сравнительно легко устранимых нарушений речи, но эти нарушения вызывают вторичные отклонения в развитии фонематической, лексической и грамматической стороны речи, снижают эффективность школьного обучения детей (Т.Б. Филичева, И.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова).
По мнению многих авторов (О.А. Токарева, Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская и др.), нарушения звукопроизносительной стороны речи выражаются в искажениях, в смешениях, в заменах и пропусках звуков.
Важным направлением работы с такими детьми является выявление особенностей развития мимической и артикуляционной моторики.
Между речевой функцией – ее двигательным, исполнительным компонентом – и общей двигательной системой имеется тесная функциональная связь. Нормальная речь человека обеспечивается согласованной работой многих мозговых структур.
В настоящее время проблема роли моторных функций и их взаимосвязь является одной из актуальных в логопедии. Чем лучше у ребенка сформированы моторные функции, тем менее уязвима его речь, это обусловлено тесной их взаимосвязью. В научной среде не вызывает разногласий тот факт, что тренировка мелких движений пальцев и кистей рук, артикуляционной и общей моторики играет важную роль для общего развития ребенка и, в особенности, для развития речи.
В рамках курсовой работы на тему: «Коррекция особенностей развития мимической и артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения» была проведена выборка материалов исследования данной проблемы, обследованы 5 детей дошкольного возраста старших групп, посещающих детский сад.
Объектом исследования являлись развитие мимической и артикуляционной моторики у старших дошкольников.
Предметом исследования курсовой работы являлась коррекция особенностей мимической и артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения.
Цель исследования – теоретически обосновать и разработать программу по коррекции особенностей развития мимической и артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения на основе анализа методик и результатов диагностики.
Задачи, которые выделяются из поставленной цели:
1. Провести анализ психолого – педагогической литературы по проблеме исследования, с целью определения особенностей развития мимической и артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения.
2. Подобрать диагностический инструментарий и разработать диагностическую программу, направленную на выявление особенностей развития мимической и артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения.
3. Апробировать диагностическую программу и проанализировать полученные результаты.
4. Разработать программу по коррекции особенностей развития мимической и артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения.
Для исследования особенностей развития мимической и артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения был сформирован комплекс заданий, в основу которого была положена структура обследования артикуляционной моторики по методике Н. М. Трубниковой, с включением диагностических заданий следующих авторов: Г. В. Бабиной, Л. А. Квинта [2,3,6]. В основу исследования положены следующие параметры выявления особенностей развития мимической и артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения:
I задания на выявление особенностей артикуляционной моторики у старших дошкольников с нарушениями звукопроизношения:
1. Исследование подвижности губ (Н. М. Трубниковой).
2. Исследование подвижности языка (Н. М. Трубниковой).
3. Исследование подвижности нижней челюсти (Г. В Бабиной).
4. Исследование подвижности мягкого неба (Г. В Бабиной).
5. Исследование продолжительности и силы выдоха (Н. М. Трубниковой).
6. Исследовать динамическую организацию движений артикуляционного аппарата (Н. М. Трубниковой).
II задания на выявление особенностей мимической моторики у старших дошкольников с нарушениями звукопроизношения:
1. Исследование объема мыщц лба (Л. А. Квинта).
2. Исследование объема и качества движений мыщц глаз (Л. А. Квинта).
3. Исследования объема качества движений мышц щек (Н. М. Трубниковой).
4. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз (Н. М. Трубниковой).
5. Исследование символического праксиса (Н. М. Трубниковой).
Оценка результатов обследования воспроизводится в баллах. Балльная система оценки функций позволяет оценить не только наличие патологической симптоматики, но и степень ее выраженности.
В ходе курсовой работы было обследовано 5 детей с нарушениями звукопроизношения.
Нарушения развития мимической и артикуляционной моторики затрудняют формирование артикуляционной базы речи, что в свою очередь приводит к нарушениям звукопроизношения и затрудняют процесс школьного обучения детей.
Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи. Это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза зависят выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка и эффективность этого воздействия [3].
Проведенные исследования в ходе курсовой работы показали, что в артикуляционной моторике отмечался тремор при удержании поз статического характера. При выполнении пробы «Чашечка» наблюдались недостаточный загиб кончика языка и боковых краёв, истощаемость движения при удержании позы. Движение нижней челюсти, языка влево – вправо, вверх – вниз сопровождалось содружественными движениями глаз.
При выполнении проб на динамическую организацию движений органов артикуляции, были отмечены трудности переключения с одной артикуляционной позы на другую, с одной фонемы на другую, это выражалась в напряжении при выполнении задания и замедленности темпа движения. В проведённых пробах наблюдалась инертность движений, замены движений, трудности переключаемости, небольшой диапазон движений.
У обследуемых детей наблюдались нарушения кинетической организации движений: упражнения выполнялись в замедленном темпе, с напряжением, с ухудшением качества движений.
В мимической моторике отмечались содружественные движения мыщц лица, недостаточный объем движений, отмечалась не четкая мимическая картина, были ограничения в объеме движений.
На основе анализа результатов констатирующего эксперимента нами выявленные особенности развития мимической и артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения, которые учитывались при определении направлений логопедической работы, которая предусматривает дифференцированный подход и учитывает уровень сформированности артикуляционной и мимической моторики.
За основу логопедической работы по развитию артикуляционной и мимической моторики была взята методика, рекомендованная Е. Ф. Архиповой в пособии по коррекционно-логопедической работе с детьми со стёртой формой дизартрии [1].
В соответствии с принципом учёта ведущего вида деятельности вся работа проводится в игровой форме.
В основу логопедической работы были положены принципы:
1. Этиопатогенетический принцип.
2. Принцип развития.
3. Онтогенетический принцип.
4. Принцип деятельностного подхода.
5. Принцип дифференцированного подхода.
Основными направлениями логопедической работы по формированию мимической и артикуляционной моторики являются следующие:
1. Развитие статической и динамической организации движений органов артикуляционного аппарата.
2. Развитие подвижности мимической мускулатуры.
3. Формирование навыков самоконтроля за положением органов артикуляции.
Работа по формированию мимической и артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения может проводится по трем этапам: подготовительный; основной; закрепляющий.
Первый этап – подготовительный.
На первых занятиях по развитию артикуляционной и мимической моторики используют упражнения для нормализации тонуса артикуляционных и мимических мышц и нормализации моторики органов артикуляционного аппарата и мимических мышц.
Все упражнения на этом этапе выполняются с опорой на зрительный контроль и совместно с логопедом: логопед сначала называет упражнение, затем показывает его выполнение, а потом выполняет вместе с детьми перед зеркалом.
Для нормализации тонуса артикуляционных и мимических мышц проводится логопедический самомассаж мимических и артикуляционных мышц.
Самомассаж имеет в себе множество приёмов, которые можно объединить в определённые виды: 1) поглаживание, 2) растирание, 3) разминание, 4) вибрация (непрерывная), 5) ударные приёмы (приёмы прерывистой вибрации).
Для нормализации моторики органов артикуляционного аппарата проводится дифференцированная артикуляционная и гимнастика в игровой форме. На данном этапе дети выполняют комплекс состоящий из 20 упражнений с функциональной нагрузкой предложенный Архиповой Е. Ф. [1].
Наряду с артикуляционной также проводится мимическая гимнастика, целью которой на данном этапе является выработка навыка принимать статические позы (нахмуривание лба, поднятие и опускание бровей, задания на открывание и закрывание глаз: плотно, легко, зажмурить, надувание щёк: обе щеки, одна щека, попеременно, позы губ: в улыбке, опущенные уголки губ).
Второй этап – Основной
На данном этапе логопед начинает вырабатывать основные артикуляционные уклады (дорсальный, какуминальный, альвеолярный, нёбный); дифференцировать артикуляционные уклады отдельных групп звуков (свистящих, шипящих, сонорных); вырабатывать навык переключения мимических поз, выражения мимикой различных эмоциональных состояний (грусти, радости, удивления, испуга злости и др.).
Работа на втором этапе ведётся на фоне продолжающейся работы первого этапа, но более сложной. Артикуляционные упражнения выполняются с опорой на зрительный контроль, но логопед уже не показывает каждое упражнение ребёнку как на предыдущем этапе.
Работа по выработке четырёх основных артикуляционных укладов: дорсального (свистящие), какуминального (шипящие), альвеолярного ([л], [р]), нёбного ([к],[г],[х]) – выполняется серия последовательных движений, рекомендованных Е.Ф. Архиповой и Е.Н. Краузе [1,4].
На втором этапе задача по развитию мимической моторики усложняется. Теперь детям предстоит научиться воспроизводить мимические позы, выражающие эмоции. Дети будут учиться воспроизводить радость, грусть, удивление, страх, злость.
Для развития артикуляционной моторики дети выполняют динамические движения. Суть этих упражнений заключается в том, что ребёнок, выполняя артикуляционную гимнастику определяет положение своих органов артикуляции. Тем самым у ребёнка развивается двигательно-кинестетическая обратная связь. На этом этапе при выполнении упражнений присутствует зрительный контроль.
Третий этап – закрепляющий.
На последнем этапе происходит закрепление полученных двигательных навыков и совершенствование самоконтроля детей за собственными мимическими и артикуляционными движениями. На этом этапе дети выполняют упражнения, которые они уже выполняли на предыдущем этапе. Разница заключается в том, что на втором этапе все упражнения выполнялись с опорой на зрительный контроль. На третьем же происходит отказ от зрительного контроля при выполнении серии упражнений.
При выполнении упражнений на принятие различных мимических поз, которые обозначают определённые эмоциональные состояния, на этом этапе также происходит отказ от зрительного контроля. Теперь, упражняясь в мимической гимнастике, дети по инструкции логопеда выполняют задания, без зеркала.
Таким образом, представленная логопедическая работа по формированию мимической и артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения может использоваться логопедами дошкольных образовательных учреждений в процессе коррекционно-логопедической работы на фронтальных и индивидуальных занятиях.
Список литературы:
1. Архипова, Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии // М.: АСТ: Астрель, 2008. — 254 с.
2. Бабина Г.В. «Методические рекомендации к педагогической практике студентов» // М.: МГПИ, 1993.
3. Белякова, Л.И. Логопедия. Дизартрия // Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова // М..: Просвещение: Владос, 2009. – 287 с.
4. Краузе. Е.Н. Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика // Практическое пособие / Е. Н. Краузе // СПб.: Корона. Век, 2016. – 80 с.
5. Поваляева М.А. Справочник логопеда // Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. – 448 с.
6. Трубникова Н. М. Структура и содержание речевой карты // Учебно-методическое пособие // Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет. 1998. – 51 с.
