Детский аутизм – особая форма аномалии психического развития, при которой имеются нарушения коммуникативного поведения, а также эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основными признаками аутизма, являются: нарушение коммуникации, стереотипное поведение и ослабление способности к социальному взаимодействию (Башина В. М., 1993). Неговорящие аутичные дети отличаются наиболее глубокими аффективными расстройствами, резким снижением психического тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности; они не испытывают потребности в общении с окружающим миром (Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р., 2007; Нуриева Л. Г., 2007; Сухорукова И. В., 2012). Необходимо отличать речевые навыки от коммуникативных. Часто для невербальных аутистов ставят задачу обучить их говорить. Но, на самом деле, главной проблемой этих детей является именно нарушение коммуникативных навыков. Проблемы с коммуникацией присущи всем детям с аутизмом независимо от состояния интеллекта и развития речи: им трудно войти в контакт с другими людьми, они не понимают, когда и как необходимо использовать коммуникацию. Даже если ребенок с аутизмом может построить простую фразу, имеет хороший словарный запас, это не означает, что процесс общения не будет вызывать у него затруднений. Стремление понять ребенка с аутизмом во всех тонкостях его проявлений — одна из главных задач коррекционной работы. Ведь такое понимание даст возможность не только объяснить некоторые особенности ребенка (такие, как, например, страхи, фобии, фантазирование, стереотипии, эхолалии и слова- и фразы-штампы и т. п.), но и предсказать возможные негативные реакции на те или иные стимулы окружающей среды, спровоцировать нужные реакции для развития соответствующих умений и навыков, индивидуально подобрать действенные задания с учебным, воспитательным и коррекционным наполнением.
Согласно требованиям нового Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (от 14.11.2013 № 30384), одной из ведущих стратегий образовательного процесса является речевое развитие ребенка, которое включает: овладение речью как средством общения и культуры; формирование коммуникативно-целесообразной речи, способности пользоваться коммуникативными навыками с целью налаживания отношений с другими людьми, обмена информацией и сотрудничества [3].
В основе коррекционно-развивающей работы с детьми-аутистами лежат группы коммуникативных навыков, наиболее полно отражающих специфические особенности развития этих детей: − проявление интереса к партнеру (выполнение наглядных или словесных указаний, простых инструкций, произнесение слов или фраз в ответ на речь партнера, отклик на собственное имя); − владение невербальными навыками коммуникации (установление визуального контакта, обмен взглядами, длительный контакт глаз, использование жестов, мимических комплексов, пантомимики); − владение вербальными навыками коммуникации (построение фразы, обмен репликами, обращениями, задавание вопросов и ответы на вопрос, выражение просьб словами, использование местоимения «я»).
Первый этап направлен на формирование первой группы коммуникативных навыков — интереса к партнеру и желания взаимодействовать с ним. Основная задача этого этапа состоит в определении мотивационных стимулов каждого ребенка. Учитель фиксирует, какие игры, предметы, игрушки ребенку наиболее интересны. Для установления контакта используются мыльные пузыри, катание мячей, бросание их в корзину, волчок или юла. В некоторых случаях ребенку ненавязчиво предлагаются пазлы, вкладыши (по возможности, с тематикой в соответствии с интересами ребенка). Сначала педагог показывает интересные ребенку вещи «бесплатно», но со временем создаются такие условия, которые предполагают выполнение инструкции взрослого, а потом только предоставление поощрения. Таким образом, на первом этапе, для того, чтобы ребенок захотел заниматься с педагогом, т. е. возникла мотивация к коммуникативному взаимодействию, необходимо найти поощрения или мотивационные стимулы.
Второй этап — формирование невербальных навыков коммуникации. Для достижения этой цели учитель в процессе деятельности обогащает собственную речь, мимику эмоциональными средствами выразительности. Основным средством работы на данном этапе является русский фольклор: частушки, потешки, прибаутки, песни. Они близки эмоциональному миру ребенку, содержат понятные, простые слова, эмоциональные образы и стимулируют коммуникативную и эмоциональную функции речи. У детей с расстройствами аутистического спектра отмечаются сложности с пониманием речи, нарушения в работе с символами. Данное обстоятельство во многих случаях исключает обучение с помощью слов. Ребенок, может быть, хочет понять речь взрослого, но не имеет такой возможности в силу нарушения символической функции речи. С учетом данной особенности процесс работы строится следующим образом: даются короткие и четкие инструкции; используются подсказки (позволяют правильно выполнить инструкцию); требуемые реакции формируются постепенно; сложное действие раскладывается на простые; использование визуальных вспомогательных материалов; использование альтернативных методов коммуникации. Работа проводится в тесном сотрудничестве с родителями, которым предоставляются подробные рекомендации. В процессе игры родителям рекомендуется стимулировать речь различными способами (устанавливать зрительный контакт, улыбаться, повторять фразы ребенка, копировать его действия), брать инициативу на себя, ненавязчиво и дозированно усложнять речевое оформление игры, поддерживать любое проявление коммуникативной активности. Способность общаться — один из самых важных навыков, необходимых в жизни любого человека. Каждодневные занятия такие как, например, обучение или поход в магазин, решение проблем, отдых, знакомство с новыми людьми — почти всё, что мы делаем, включает в себя общение. Поэтому для того, чтобы дети чувствовали себя более комфортно в обществе, необходимо учить их общаться
Среди альтернативных средств широко используются: 1) экспрессивно-мимические, 2) предметно-действенные (физиознаки), 3) кинезнаки (имитация начала действия), 4) жесты, 5) вокознаки (неречевые звуки) и интонирование, 6) графические символы (PECS, пиктограммы), 7) технические средства общения (компьютерные программы, планшеты), 8) речь-замыкает список, т.к. является универсальным средством общения. Часто предложение ввести ребёнку альтернативное средство коммуникации вызывает негативную реакцию и вопросы родителей: «А не станет ли мой ребёнок пользоваться этим средством вместо речи? Не затормозит ли такая система развитие речи?». Многократные исследования в мировой практике показали, что профессиональное введение альтернативной системы коммуникации не затормаживает, а наоборот, стимулирует развитие речи ребёнка. Для аутичного ребёнка очень сложно выполнять сразу две задачи: ■ Обратиться к человеку с просьбой; ■ Произнести нужное слово/фразу. Использование альтернативного средства коммуникации позволяет решать эти две задачи последовательно. ■ Ребёнок учится обращаться с просьбой, используя альтернативное средство; ■ Ребёнок учится произносить звуки и слова в игре на подражание. Как только навык произнесения слова будет достаточно сформирован, ребёнок перенесёт его в ситуацию общения со взрослым. Использование альтернативных средств уже на первых этапах работы приносит значительный эффект и снижает тревожность ребёнка, т.к. обеспечивает: ■ структуру действительности-понимание жизни вокруг; ■ структурирует ход времени (последовательность событий); ■ позволяет человеку стать субъектом коммуникации (а не объектом); ■ позволяет сгладить поведенческие особенности: ждать, переключаться с одного на другое, соглашаться делать не очень приятное и ждать, после него будет «приятное».
Таким образом, средства альтернативной и дополнительной (поддерживающей) коммуникации являются: ■ базисом для формирования звучащей речи, ■ базисом для развития произвольной деятельности, ■ дают возможность занять активную позицию в жизни.
При использовании альтернативных и дополнительных средств коммуникации, важно помнить, что: ■ Ребёнок должен иметь постоянный доступ к AAC (дополнительным и альтернативным способам общения.
Литература: Башина В. М. Ранний детский аутизм. // Исцеление. — М., 1993. — С. 154‐165.
Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие// Москва: Владос – 2003. – С. 5-9, 14-18, 88-93.
Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. – 2007. – 95 с.
Мастюкова Е. М. Нарушение коммуникативного поведения при раннем детском аутизме. // Из книги Е. М. Мастюковой «Лечебная педагогика» (ранний и дошкольный возраст). Москва, «Владос». – 1997. — С. 99-108, 164-258. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие / М. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных форма. М.: Владос, 2007. 66 с Сериков А. Е. Подражание и стереотипное поведение аутистов // Вестник Самарский гуманитарной академии. — 2011. — Вып. 1. — С. 18-28.
