Технология воспитательной деятельности

1.Понятие «воспитательная технология».

Под педагогической воспитательной технологией понимается «…компонент педагогического мастерства, представляющий собой научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с миром с целью формирования у него отношений к этому миру, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму…». Второй смысл понятия обозначает «научно-педагогическую дисциплину, которая изучает, исследует, описывает педагогическую технологию как элемент профессионализма педагога» (Н.Е.Щуркова).

Воспитательная технология – это система научно обоснованных приемов и методик, способствующих установлению таких отношений между субъектами процесса, при которых в непосредственном контакте достигается поставленная цель – приобщение воспитуемых к общечеловеческим культурным ценностям.

Основные идеи, лежащие в основе разработки современных воспитательных технологий:

· Переход от парадигмы воспитания как формирования личности в командно-административной системе отношений к парадигме воспитания как создания условий для самоактуализации личности.

· Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в управлении школой, в отношениях администрации и педагогов, педагога и учащихся, в отношениях учащихся между собой.

· Возможность ситуации выбора концептуальных идей, педагогических позиций, воспитательных технологий, вариативных воспитательных приемов, средств и организационных форм.

· Возможность экспериментальной и опытно-педагогической деятельности педагогов и школ, создания авторских концепций и школ обучения и воспитания.

· Коллективный характер педагогических инноваций, богатые возможности для творческой деятельности коллектива педагогов-единомышленников.

Основные характеристики воспитательных технологий: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость, гуманно-демократический характер взаимодействия, субъектность воспитанника, наличие четких правил, этапов, приемов (Н.Е.Щуркова).

В Концепции воспитания детей и учащейся молодежи раскрыты следующие составные элементы воспитательных технологий: учет актуальных потребностей детей; позитивное восприятие ребенка; психолого-педагогическая поддержка; воспитание без принуждения, физического и психического ненасилия; обращение личности к самой себе; воспитывающие ситуации; игровая деятельность.

По мнению С.Д Полякова, конкретные воспитательные технологии оказывают значительное влияние на характеристики деятельности, общения, качества поведения.

В практике воспитания выделяют два уровня овладения педагогической технологией: элементарный (когда освоены лишь ключевые операции основных слагаемых педагогических технологий) и профессиональный

( когда педагог свободно владеет палитрой педагогических технологий).

Феномены педагогической воспитательной культуры приближаются к технологии в зависимости от ряда условий.

Во-первых, это должны быть относительно массовые, т.е. известные педагогам формы и способы работы. Во-вторых, в способе работы должна быть некая устойчивость, типичность, которую можно выделить и назвать при описании. В-третьих, в форме, способе работы должна быть заложена потенциальная возможность конкретного результата.

Таким критериям, по С.Д.Полякову, соответствуют следующие технологии:

P коллективное творческое дело (КТД);

P тренинг общения;

P шоу-технологии (организация публичных конкурсов, соревнований, КВН);

P групповая проблемная работа (диспуты, дискуссии, обсуждение ситуаций, разработка проектов);

P диалог «педагог-воспитанник».

Единой классификации воспитательных технологий не существует. По характеру отношения к воспитанникам Г.К.Селевко выделяет технологии: сотрудничество, свободное воспитание, авторитарные и личностно ориентированные.

В современной педагогике выделяют три уровня понятия «педагогическая технология», которые можно отнести и к воспитательным технологиям:

-общепедагогическая технология как синоним «педагогической системы»;

-частнометодическая;

-локальная.

К общепедагогическим технологиям воспитательного процесса можно отнести гуманно-личностную технологию Ш.А.Амонашвили, систему воспитания в Павлышской школе В.А.Сухомлинского, технологии воспитания на основе системного подхода (Л.И.Новикова, В.А. Караковский, Н.Л.Селиванова).

К частнометодическим - технологию КТД И.П.Иванова, технологию индивидуальной педагогической поддержки О.С. Газмана, выявления и развития творческих способностей личности (И.П.Волков), технологию индивидуального рефлексивного самовоспитания (О.С.Анисимов, П.Г.Щедровицкий), систему нравственного воспитания «Этическая грамматика» А.И.Шемшуриной.

К локальным (модульным) относятся: технология предъявления педагогического требования, информационного воздействия («информационное зеркало»), создания воспитывающей среды, организации групповой деятельности, создания ситуации успеха, педагогической реакции на поступок, технология педагогической оценки, этической защиты и др.

Воспитательные технологии можно также разделить на технологии индивидуального и группового взаимодействия.

2.Технологии индивидуального взаимодействия

Технология индивидуального воспитательного взаимодействия с ребенком предполагает:

-изучение интегративных характеристик индивидных свойств личности (типология индивидуальностей);

-формирование Образа «Я»;

-изучение интересов и склонностей ребенка;

-разработку методов индивидуального воздействия на детей.

Ктехнологиям индивидуального взаимодействия условно можно отнести технологии: создания ситуации успеха, этической защиты, педагогической оценки, разрешения конфликта, педагогической реакции на осложненное поведение, диалог «педагог-воспитанник» и др. (см. приложение 3).

Их особенность заключается в направленности на субъект-субъектное взаимодействие педагога и воспитанника.

3. Воспитательные технологии группового взаимодействия

Технологии группового взаимодействия: организация коллективной творческой деятельности (И.П.Иванов), предъявление педагогического требования, технология работы с группой в первоначальный период, технология создания морально-психологического климата в классе (Н.Е.Щуркова), технология групповой проблемной работы, шоу-технология (С.Д.Поляков), игровые технологии и др. (см. приложение 3).

В современных условиях эффективны диалоговые формы педагогического взаимодействия (дискуссии, дебаты и др.), которые можно широко использовать в работе с родителями, а отдельные их элементы – и в процессе педагогического взаимодействия с учащимися начальной школы

2.

Воспитание в широком смысле подразумевается в таких общеизвестных выражениях, как жизнь воспитает, «воспитывает каждый квадратный метр земли», воспитывает среда и т.п. В самом растянутом смысле - это обозначает просто-напросто влияние на растущего человека всякой среды — природной и социальной. Чаще, правда, трактовка такого воспитания чуть поуже: как влияние социальной среды, результат которого — передача последующему поколению культуры, т.е, знаний, умений, навыков, ценностей, сложившихся в определенной культурной единице (народе, обществе, социальном слое). В этой трактовке понятие воспитания почти сливается с общеупотребляемым в психологии и социологии понятием социализация.

В «широкое» воспитание входят и те ситуации, когда кто-то (воспитатель) имеет цель передавать культуру (воспитывать!), и другие многочисленные ситуации, где такая цель не ставится, а трансляция культуры происходит.

Нам в нашей психолого-педагогической книге делать с этим определением особенно нечего.

Наиболее последовательно «средней точке зрения» из современных российских авторов придерживается А. В. Мудрик. По А.В. Мудрику, воспитание — целенаправленное создание условий для развития человека.

Под такое определение подходят и обучение, и спортивная тренировка, и обучение чистке зубов, и духовное общение, и многое, многое другое, что могут поставить целью школьные, дошкольные, внешкольные профессиональные и общественные педагоги, целеустремленные родители, проповедники, научные руководители, умелые администраторы, внимательные тренеры.

Наконец, узкая трактовка воспитания, которая нам наиболее близка и которой автор собирается придерживаться в этом тексте, — воспитание как целенаправленное влияние на развитие личности школьника.

Тогда конкурирующий с воспитанием педагогический феномен — обучение — можно определить как целенаправленное влияние на развитие информационно-операционной сферы человека.

Это хорошо согласуется с классическим определением обучения как процесса формирования знаний, умений, навыков в процессе взаимодействия преподавателя и учащихся.

Обучение, с учётом данных определений, — ведущая сила информациионно операционного развития человека. Его основной результат присвоение человеком культуры значений, то есть, выработанных в данной культуре знаков, образов, действий, норм, понятий.

Воспитание — ведущая сила мотивационно-ценностного развития человека. Путь воспитания — выработка человеком своей личной культуры смыслов.

Смысл — это «значение для меня», мой индивидуальный вариант отношения к значениям. В личностном смысле, в отношении прячутся и ценностная, и мотивационная стороны человеческой активности.

Цели, ценности, мотивы личности — ускорители и замедлите ли (катализаторы!) обучения. Значит, воспитание — условие обучения. Но и обучение, формируя знания и умения, в частности нравственные знания, — условие возвышающего личность воспитания. Информационно-операционная бедность же личности затрудняет формирование ценностной сферы человека.

Пора переходить к следующим понятиям.

Но не удержаться от лингвистического замечания: соотношение понятий воспитание — обучение, образование зависит от языка[16].

Следующее понятие — формирование. В словарях и учебниках встречаются прямо противоположные определения формирования. Например, формирование как изменение личности под влиянием внешних воздействий (Платонов, 1984) и формирование как само развитие личности (Петровский, 1995). Если принять любую из этих точек зрения, то понятие формирование действительно оказывается ненужным или, по крайней мере, необязательным. В «случае Петровского» его безболезненно можно заменить воспитанием в широком смысле слова, а еще лучше термином социализация, что и делается в работах последних лет.

 Нам представляется полезным сохранить в психопедагогике словосочетание формирование личности.

Остается определиться со словом образование. Образование чрезвычайно многозначное понятие в научных текстах и профессиональных разговорах. Вот только некоторые его трактовки:

- Образование — это формирование знаний, умений, навыков, т.е, обучение.

- Образование — это результат обучения.

- Образование — это обучение плюс самообразование.

- Образование — это не любое обучение, а только то, которое создает познавательное развитие (формирующее познавательные, интеллектуальные способности).

- Образование - это обучение, создающее целостный образ мира и себя как части мира.

- Образование - это обучение способностям понимать, развивать себя.

- Образование - это воспитание и обучение.

Между пониманием образования в научном и массовом педагогическом сознании – отчетливое противоречие. Если в педагогической и психологической науках в последнее время настойчиво акцентируются последние два определения, то в массовом сознании по-прежнему приоритет первых трех.

Массовое сознание никогда было и не будет повторением научного. Оно всегда трансформирует взгляды исследователей (кстати, и идеологов). Можно вернуться к прошлому состоянию, когда образование не было в центре психолого-педагогических наук, оставив как основные понятия пару обучение — воспитание. Но жалко терять лингвистический потенциал слова образование. Ведь образование - это ОБРАЗование, то есть создание всякого образа. Кстати, внимание к строению слова многое проясняет и подтверждает.

Обучение. Сравни: «обработка», «обустройство»;

Развитие. Развитие, распутывание, расщепление, распространение того, что есть.

Формирование. Создание, постройка, изменение формы. Правда, здесь дается однобокая подсказка. Формирование — это не только создание, но и изменение содержания;

Воспитание. Если «питание» трактовать как «духовное питание», то получается весьма эвристичная интерпретация[17].

В рамках нашего текста термин образование будет использоваться (за исключением особых контекстов, где будут применяться специальные трактовки) как обобщающий для воспитания и обучения.

Воспитание будем рассматривать как разворачивающееся во времени взаимодействие воспитателей и воспитанников. Именно в нем, во взаимодействии, рождаются, изменяются эмоциональные и интеллектуальные состояния педагогов и школьников, именно здесь возникают педагогические и непедагогические явления, которые становятся/не становятся событиями для участников взаимодействия.

Итак, воспитание как процесс — это временная развертка взаимодействия воспитателей и воспитанников

На одном «полюсе» такого взаимодействия — педагогическая деятельность воспитателя, на другом — личность школьника в ее активности, постоянстве и изменчивости.

Воспитательный процесс совершается под влиянием внешних и внутренних условий. Эти условия — предпосылки воспитания.

 В какой-то мере воспитатель способен повлиять на внешние и внутренние условия воспитания.  Влияние на внешние условия — это создание материальных (вещная среда) и идеальных (образцы знаний, отношений) предпосылок для развития личности, для ценностного общения, для деяний школьников. Влияние на внутренние условия — регулирование физического и психического состояния участников воспитательного процесса, стимулирование их стремления к личностному и профессиональному (для воспитателя!) самосовершенствованию, а также к рефлексии, размышлениям по поводу этого взаимодействия.

Как любой развивающийся процесс, воспитание содержит в себе  противоречия, движущие силы, движители, новообразования, циклы, стадии, механизмы.

Исходное противоречие воспитательного процесса — противоречие между общественными ожиданиями в отношении подрастающего поколения и его (поколения) собственными потребностями, отражающими социокультурную, возрастную ситуацию развития.

Общественные ожидания идут от идеалов старшего поколения, от опыта жизни ведущей в настоящее социальное время возрастной группы. Как правило, это «поколение отцов» (реже, в очень уж устойчивые времена — «поколение дедов»).

В настоящее время такие ожидания противоречивы. Часть «отцов» приняла ценности ориентации на себя, на свои усилия, на отчужденность от государства, на большую, в сравнении с «классической», относительность моральных предписаний. Другая часть – сохраняет ориентацию на оределённость моральных норм и ожидание заботы государства.

Социокультурная возрастная ситуация для подростков выражается в таких «классических» возрастных характеристиках, не вписывающихся во взгляды «отцов»: как потребность в независимости, в относительной закрытости своих предпочтений, в ориентации не столько на общественные идеалы, сколько на провозглашаемые средствами массовой информации и на образ жизни близких по возрасту молодых людей. (Юность ориентируется не на «отцов», а на «старших братьев».

Но эти наши рассуждения относятся к общественно-культурному уровню противоречия. В каждом образовательном учреждении общее противоречие, преломившись через ряд социальных линз, приобретает неповторимую конкретную окраску. Потребности и ожидания общества превращаются в ожидания и цели педагогов этой школы. Социокультурная возрастная ситуация развития проявляется в потребностях и целях именно этих школьников, отличаясь, порой весьма прилично, от общей картины.

В непосредственном воспитательном взаимодействии воспитатель реализуют свои цели (в том числе и тогда, когда это принимает без поправок общешкольные учительские цели). Руководствуется он в общении со школьником своими мотивами, выстраивая свои отношения между этими целями и этими мотивами (порождая то, что называют личностным смыслом профессиональной деятельности).

За этим положением прячется множество вопросов о видах мотивов педагогов, о видах личностных смыслов, о последствиях для воспитания той или иной педагогической мотивации.

Но отнесем эти вопросы к параграфу «Воспитатель». Здесь же ограничимся напоминанием о существовании широких и ситуативных мотивов поведения. Первые, действуя в широком спектре ситуаций и действий, стыкуются с педагогическими взглядами, идеалами, убеждениями. Ситуативные  мотивы «включаются» в отдельных, конкретных ситуациях.

Обратимся теперь к полюсу школьника.

Школьники вступают во взаимодействие с воспитателями (или избегают его) по своим причинам. Руководящие ими силы на глубинном уровне — мир социальных потребностей. Проявляется же мир этих потребностей в виде мотивов участия в различных видах деятельности и общении с воспитателями. Это весьма широкая и глубокая тема, требующая конкретного повозрастного анализа. Отодвинем ее до раздела «Воспитанник», но укажем сейчас, здесь на важное различие целей, мотивов воспитателей и воспитанников.

Для воспитателя цели и мотивы — это, прежде всего, цели и мотивы педагогической деятельности и педагогического общения. Для воспитанников — это цели тех конкретных видов деятельности, в которых он встречается с воспитателем (спорта, учения, досуга и т.д.). А мотивы — это мотивы участия в этой деятельности и в тех ситуациях, где осуществляется общение с педагогом. Аналогичные цели и мотивы (связанные с конкретными видами деятельности и ситуациями) свойственны и воспитателям, но имеют подчиненный педагогическим целям и побуждениям характер, если воспитатель ведет себя профессионально.

Когда сфера школьной жизни значима для педагогов и школьников, а содержание и формы организуемых видов деятельности и общения разнообразны, вероятность их пересечения больше.

Движущие силы: потребности, цели, мотивы участников педагогического взаимодействия — реализуют свой потенциал в способах и содержании организуемых воспитателями и школьниками деятельности и общения. Деятельность и общение — носители или, можно сказать, движители воспитательного процесса.

На «полюсе» воспитателей движители воспитательного процесса выглядят как способы и содержание педагогической работы. Соотношение педагогической работы, педагогической деятельности и общей деятельности воспитателей и воспитанников — дело тонкое. Педагогическая работа не есть нечто добавочное к общей деятельности, общению, а особый педагогический угол зрения, взгляд воспитателя на то, что происходит с ним, с воспитанником, с их отношениями в процессе общей деятельности и общении.

Педагогичность применительно к тому, что делает воспитатель, в его особых устремлениях, выражающихся в глобальных воспитательных целях и конкретных воспитательных задачах. Эти цели, задачи могут быть, как открыты школьникам, так и закрыты от них. Причем, ни первое (открытость), ни второе — не гарантии успеха воспитания. Движители и движущие силы воспитательного процесса определяют «сюжет» (используем кинематографическую метафору) и динамику развития исходного противоречия.

Единицы воспитательного процесса могут быть выделены и описаны в макровременном и микровременном масштабах. Причем эти описания будут различны в зависимости от того, станем ли мы рассматривать взаимодействие отдельного воспитателя со школьниками или функционирование и развитие воспитательного процесса в педагогическом учреждении в целом

Границы стадий — это постановка и достижение целей и решение определенных задач (или отказ от них). Иерархия целей и задач и создает иерархическое строение разномасштабных стадий и циклов.

Для уровня «воспитатель — школьники» макростадии могут быть выделены, прежде всего, в соответствии с этапами возрастного развития. Микростадии — это циклы педагогических взаимодействий, заключенные в клеточки воспитательного процесса — воспитательные ситуации. Границы ситуации определяются конкретной задачей воспитателя и временным отрезком, в котором условия взаимодействия относительно неизменны.

Макростадии воспитательного процесса для  образовательного учреждения — это этапы его существования и развития. (Их временной масштаб, как правило — годы). Микростадии — циклы организуемой в учреждении коллективной деятельности

Многообразие понимания природы личности, отраженное в многообразии концепций воспитания, делает вопрос о механизмах педагогического влияния весьма сложным.

Выберем для описания механизмы, которые нам представляются базовыми и в то же время не совсем очевидными.

Первый из них положение С.Л.Рубинштейна о действии внешних условий через внутренние условия (Рубинштейн, 1976).

В применении к психолого-педагогической сфере оно формулируется как идея зависимости результатов воспитательного влияния от внутренних условий как характеристик внутреннего мира воспитанника.

Внутренние условия, по С.Л.Рубинштейну, — физические и психические состояния человека, его опыт, закрепившиеся свойства личности.

Все это многообразие внутреннего мира человека концентрируется в отношении к воздействию: доверии — недоверии, принятии — неприятии.

Доверие, открытость в отношении воздействия ведут к изменению школьника в соответствии с влиянием. Недоверие, закрытость к воздействию создают нулевой, а то и противоположный, относительно намерений воспитателя, результат.

Но нередко отношение школьника к воспитательному воздействию ь противоречиво, так как само влияние не монолит. В воздействии есть, по крайней мере, два аспекта; кто воздействует и каково содержание воздействия. Соответственно, возможны два отношения — к содержанию воздействия и к воздействующему. Но раз это так, вопрос о результате воспитательного воздействия усложняется.

«Мне, школьнику, нравится педагог, но не нравится, что он говорит».

«Мне нравится, я согласен с тем, что говорит воспитатель, но сам он, педагог, антипатичен».

Каков будет результат?

Ответ на этот вопрос зависит от того, на какую модель деятельности сознания мы будем опираться.

Самая ясная (хотя, может быть, и слишком простая) схема работы сознания для нашего случая — модель когнитивного консонанса.

В одном из ее вариантов утверждается, что влияние происходит по тому «каналу» отношений, который для воспитанника более значим.

Если для школьника отношение к педагогу важнее содержания обращенных к нему, воспитаннику, воздействий, то положительный или отрицательный варианты влияния и объясняются этим отношением. Если важнее оказывается содержание воздействия — результат «диктует» именно оно.

В рассмотренном нами механизме активность школьника выражается в отношении к педагогу и в отношении к содержанию, а активность воспитателя — в прямом словесном воздействии.

Но очень часто воспитательная ситуация — это не прямое обращение педагога к воспитаннику, а организация деятельности школьников или влияние на уже существующую деятельность.

Как, по каким законам меняется мотивационная сфера личности в деятельности?

Ответ на этот вопрос в общем виде содержится в известной выявленной А. Н. Леонтьевым (Леонтьев, 1977) закономерности: при определенных условиях происходит сдвиг мотива деятельности на ее цель и этим самым появляется новый мотив.

Разберемся с этим подробнее.

В общем виде схема сдвига мотива на цель такова: человек включается в деятельность с конкретной целью, побуждаемый каким-то конкретным мотивом, который, вообще говоря, не соответствует цели. В процессе деятельности при определенных условиях появляется новый мотив, на этот раз соответствующий цели. Это условие — положительное отношение человека к каким-то сторонам деятельности.

Закономерность верна как для индивидуальной деятельности так и для групповой, как для организованной деятельности, так и никем не организуемой.

У каждого человека в процессе жизнедеятельности разнообразные мотивы сдвигаются в разнообразных видах деятельности на разнообразные цели. Это способ динамического существования мотивационной сферы.

При каких же организованных педагогом условиях возникает новый мотив.

Таких условий, по крайней мере, три.

1. Включение школьников в деятельность с соответствующими целями

Как ни парадоксально звучит, это условие часто в воспитании не выполняется (воспитатели собираются формировать заботливость, а деятельности, направленной на заботу о людях, нет; педагоги хотели бы развивать интерес к самопознанию, а занятия, ориентированные на изучение школьниками себя, не проводятся).

Однако и выполнения этого первого условия недостаточно для формирования мотива. (Иллюстрация: «классический» школьный субботник, на котором ребята сажают деревья, лениво помахивая граблями, лопатами, стремятся «улизнуть» при первой возможности. Факт включенности в деятельность - налицо. Но вряд ли, в этом случае, формируются мотивы общественной пользы).

2. Привлекательность, значимость деятельности с соответствующими целями.

Деятельность привлекательна, если она дает возможность удовлетворить важные для человека потребности.

Конкретизация этой позиции такова: в организации деятельности важно опираться на возрастные и индивидуальные потребности, интересы (подросткам деятельность интересна, если она дает возможность почувствовать себя самостоятельными и позволяет самоутвердиться в глазах значимых людей; для старшеклассников совместная деятельность привлекательна, если создает условия для общения, помогает личностному самоопределению).

Это касается возрастных потребностей. Индивидуальные же потребности, интересы на то и индивидуальные, что их, прежде всего, надо знать и учитывать.

Взгляд на эту же проблему, создание привлекательности деятельности, со стороны социальной психологии подсказывает еще одно ключевое слово — референтность.

Деятельность привлекательна для школьников, если ее организуют, в ней участвуют референтные (значимые) для него люди; уважаемые воспитатели, внутриколлективные лидеры, значимые группы, компании. Особый случай — включение в деятельность вслед «за кумирами». Призыв к действию, одобрение его, участие в деятельности популярных для школьников людей («кумиров»), с которыми школьники идентифицируют себя реально и идеально, еще один путь создания положительного отношения воспитанников к общей деятельности.

Каков результат выполнения первых двух условий? Положительные эмоции, связанные с деятельностью. Но эмоции, связанные с деятельностью, отражающие потребность участвовать в ней, продолжать ее, и есть новый, пока неразвившийся, как правило неосознанный, мотив. Мотив «двинулся» к цели.

Однако, мотив на данном этапе не развился. Он ситуативен, неустойчив. Цели деятельности для школьников остаются чаще всего предметом знания, а не переживания. Чтобы новый мотив был адекватен цели, не хватает ещё одного условия.

3. Осознание, осмысление целей и смысла деятельности

Педагогические формы такого осознания могут быть разные: обсуждение по определенным правилам, стихийная дискуссия, сочинения, публичное размышление воспитателя (если воспитанники ему доверяют).

Реализация этого условия — стимулируемое педагогом объяснение школьниками, самим себе значимости, привлекательности целей деятельности.

Итак, цепочка: включение – привлекательность – осмысление.

Представленная здесь логика действий воспитателя, вообще говоря, противоречит формуле «классического» воспитания: сообщение нравственных знаний – упражнения в соответствующем поведении – повторение упражнений, формирование навыков нравственного поведения. Воздействие в этом случае обращено к сознанию и далее к сознательно регулируемому поведению (минуя или только слегка задевая эмоциональную сферу). Эта логика может быть эффективна при формировании социальных навыков (культуры поведения, навыков сотрудничества и т.п.). Но не надо ожидать от нее результативности в другой, личностной сфере.

Но нельзя ли все-таки влиять на развитие мотивов не от переживания опыта к осознанию смыслов, а наоборот: от осознания к переживанию?

Как известно в психологии для такого пути формирования мотивов используется формулировка «сверху вниз» (в отличие от рассмотренного нами варианта «снизу вверх») – (Асеев, 1976).

Иногда в этом случае говорят о сдвиге цели на мотив. В общем виде этот механизм состоит в следующем. Человек приступает к деятельности, исходя из какой-то первоначальной цели, но, еще не начав деятельность, он уточняет цель, делая ее более привлекательной для себя. Привлекательность цели преобразует ее в мотив. Остается в процессе уже самой деятельности углубить, закрепить возникший мотив.

Акт перехода от первоначальной к последующей цели — акт мышления. Как всякое мышление, оно включается в проблемной ситуации. Следовательно, чтобы механизм «заработал», педагог должен создать проблемную ситуацию, требующую переосмысления воспитанниками целей планирующейся деятельности

Обратим внимание на то, что педагог в данной ситуации, используя разнообразные техники, может регулировать выбор ребят и этим самым актуализировать тот или иной мотив.

Каковы психологические механизмы формирования, развития ценностной сферы школьника. Наиболее глубокие идеи, на наш взгляд представлены моделями формирования ценностно-смысловой сферы М.Р.Битяновой и О.В.Лишиным (Битянова, 2010; Лишин,2003).

По Битяновой (в наших формулировках) логика формирования личных ценностей (это близко к тому, что Лишин называет мотивационно-смысловыми отношениями личности) такова:

1 шаг. Проживание педагогом (психологом) вместе с ребенком ценностно окрашенных ситуаций (жизненных или моделируемых, игровых).

2 шаг. Организация выделения их ценностного содержания для ребенка как самостоятельно существующей реальности (она скрыта за предметной реальностью и эмоциями).

3 шаг. Стимулирование осознания ценностей ребенком и переформулирования их на язык своего опыта.

4 шаг. Проживание и получение личного опыта ценностного отношения и ценностных выборов в педагогически контролируемых ситуациях («остановка» в ценностном отношении и выборах).

5 шаг. «Самостоятельная» жизнедеятельность ребёнка с возможностью с помощью педагога (психолога) специальных «рефлексивно-ценностных остановок», актов рефлексивно-ценностного отношения к жизненным ситуациям.

По О.В.Лишину развитее смыслового ядра личности (в нашей интерпретации - это становление ценностных ориентаций как личностных образований) начинается для подростка с поиска и выбора значимого Старшего из ближайшего окружения и принятия его в качестве эмоционального лидера. Затем происходит открытие смыслового ядра (в нашей терминологии - ценностного ядра) в организуемой, с участием Старшего, совместной деятельности. После чего принятие смысла деятельности развёртывается от смысла значимого для референтной группы к личностному смыслу деятельности. Наконец личностный смысл «выходит» за пределы деятельности, становясь жизненными ценностными ориентациями как составляющими мотивационно-смысловыми отношениями личности.

Подчеркнём сходства и различия в моделях Битяновой и Лишина.

Сходства: необходимость специальной работы по проявлению ценностного смысла ситуации и деятельности; необходимость организации восхождения от ценностного смысла ситуации (деятельности) к жизненным ценностям, смыслам.

Различия. Битянова акцентирует необходимость перевода ценностной информации на свой язык (впрочем, это пересекается с позицией Лишина, если понятие смысл трактовать по А.Н. Леонтьеву как «значение «для меня»).

Второй момент. М.Р.Битянова подчёркивает нужность для ценностного развития последеятельностной работы педагога с ребёнком (идея рефлексивно-ценностных остановок).

Существенное и знаимое отличие концепции О.В.Лишина - последовательное акцентировка значимости додеятельностны и внутридеятельностных отношений подростка с педагогов как значимым Старшим. Для О.В.Лишина – это необходимое условие действенности механизма формирования личностно-смысловых (ценностных) образований.

3.

Субъекты образовательного процесса: особенности и характеристика

Перемены в российском обществе, связанные с демократией, являются в том числе результатом активных усилий по реформированию образовательной системы. Согласно стратегии модернизации общего образования, эти усилия в первую очередь направлены на формирование условий, которые в полной мере обеспечивают гуманистический характер получаемого образования, его высокое качество, направленность системы на поддержку и развитие индивидуальности каждого учащегося, возможностей для его самореализации и самоопределения. В данной статье рассмотрим педагогическую деятельность и субъектов образовательного процесса, в частности.

Субъект как категория философской и психологической науки

Сегодня категория является одной из центральных в философии, особенно если речь идет об онтологии (Декарт, Аристотель, Гегель, Кант). Стоит отметить, что существенную роль она играет в современной психологической науке (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский). Анализ субъектов образовательного процесса, включающий в себя две связанные между собой его формы — учебную и педагогическую – лежит в русле как конкретно педагогической, так и общефилософской задачи. Среди субъектных характеристик, определенных в учениях С.Л. Рубинштейна, следует отметить следующие:

Категория субъекта так или иначе связана с категорией объекта. По причине этого Рубинштейн фиксирует два взаимосвязанных аспекта:

1). Бытие в качестве объективной реальности, объекта осознания человеком.

2). Человек в качестве субъекта, являющийся познающим, открывающим бытие, осуществляющим его самосознание.

Под познающим субъектом, другими словами, субъектом научного познания, в нашем случае – субъектом образовательного процесса, следует понимать общественный субъект, который осознает познаваемое им бытие в определенных формах, сложившихся общественно-историческим путем.

Общественный субъект способен существовать, реализоваться и в бытии конкретного индивида, и в деятельности.

Каждый субъект можно определить посредством его отношения к другому.

Ж. Пиаже рассматривал активность в качестве одной из основных характеристик субъекта образовательного процесса, деятельности любого вида и так далее. Согласно учениям Ж. Пиаже, субъект пребывает в непрерывном взаимодействии с окружающей средой. Ему с рождения свойственна функциональная активность приспособления, благодаря которой он способен структурировать среду, воздействующую на него. Стоит заметить, что активность проявляется в действиях, в число которых входят различного рода преобразования, трансформации объекта (комбинирование, перемещение, удаление и прочее), а также формирование определенных структур. Ж. Пиаже подчеркивает важнейшую для педагогической психологии идею касательно того, что между субъектом образовательного процесса (ребенком, родителем или преподавателем) и его объектом в любом случае есть взаимодействие, которое протекает в контексте предыдущего соприкосновения и, соответственно, предыдущей субъектной реакции. Иными словами, субъект деятельности или отдельного действия в более широком смысле представляет собой воссоздающее, активное и преобразующее начало. Так или иначе он является деятелем.

Общие характеристики субъекта воспитательно-образовательного процесса

Среди основных субъектных особенностей, носящих общий характер, важно отметить следующие:

Субъект так или иначе предполагает объект.

Субъект образовательного процесса наделен конкретной, индивидуальной формой реализации. Необходимо дополнить, что коллективный субъект может быть представлен в каждом человеке, и наоборот.

Субъект является общественной категорией по форме (способам, методикам инструментам) своего воздействия (практического или познавательного).

Деятельность, регулируемая сознательным образом, всегда считается субъектной, в ней и происходит формирование и последующее развитие субъекта образовательного процесса.

Под субъектом индивидуальной деятельности необходимо понимать лицо, которое действует сознательно.

Субъектность определяется по системе отношений между людьми. Речь идет об активности, пристрастности.

Под субъектностью следует понимать целостность деятельности, бытия, самосознания и общения.

Субъектность – не что иное, как динамичное начало, которое появляется и исчезает. Оно не может существовать без действия со стороны субъекта образовательного процесса.

Под субъектностью целесообразно понимать категорию интерпсихическую.

Важно дополнить, что И.А. Зимняя в число субъектных характеристик человека включает также его особенности и как личности в качестве субъекта образовательного процесса (ребенок, например, так или иначе будет отличаться от других детей чертами характера, поведением). По Е.А. Климову, в нее входят мотивы, направленность; отношение к деятельности, себе и окружающему миру; саморегуляция, которая выражается в следующих качествах: собранность, терпеливость, организованность, креативность, самодисциплина, интеллектуальные особенности индивидуальности, а также эмоциональность.

Комментарии касательно общих характеристик

Стоит отметить, что все названные в предыдущей главе характеристики субъекта образовательного процесса (родителя, ребенка, преподавателя) присущи ему в свернутой или полной форме. Характеризуя субъектов учебной деятельности, необходимо в первую очередь учесть, что каждый преподаватель и ученик, являясь общественными субъектами (педагогическое объединение или ученичество), при объединении вместе выступают комплексным субъектом процесса образования. Необходимо знать, что совокупный субъект, который «регламентирует» общественные ценности, есть в каждой образовательной системе, административной структуре, преподавательском коллективе, ученическом сообществе (к примеру, в институте речь пойдет о ректорате, кафедре, деканате, учебных группах). Деятельность субъектов образовательного процесса, отличающаяся комплексным значением, направляется и регламентируется программной и нормативно-правовой документацией.

Необходимо заметить, что абсолютно каждый из входящих в комплексный субъект конкретных субъектов наделен своими, но согласованными, объединенными целями. Они представлены, как правило, в форме конкретных результатов, однако с разграничением функционала и ролей, в силу чего процесс образования – это достаточно сложная полиморфная деятельность. Общей целью процесса образования как деятельности служит сохранение, а также дальнейшее развитие социального, общественного опыта, который накоплен цивилизацией, конкретной общностью, народом. Она может быть реализована двумя путями, которые направлены навстречу друг другу. Речь идет о передаче и приеме, организации освоения данного опыта, а также последующем его усвоении. Мы говорим о комплексном идеальном и основном субъекте образовательного процесса, эффективность деятельности которого определяется в первую очередь осознанием обеими его сторонами цивилизационно-значимой цели общего характера.

Специфическая особенность субъектов процесса образования

Специфической характеристикой субъектов процесса образования является их мотивационная сфера, которая слагается из двух аспектов. Так, педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса осуществляется ради достижения цели общего характера: «Для учеников и только после этого – для себя». Субъект же учебной деятельности действует в обратном направлении названной схемы: «Для себя для достижения общей цели» как не всегда эксплицируемой и отдаленной перспективы. Общая точка образовательного процесса «для ученика» со стороны преподавателя и «для себя» со стороны учащегося определяет «реально действующий», прагматический – согласно терминологии А.Н. Леонтьева – мотив. Стоит заметить, что именно он характеризует действия комплексного идеального субъекта инклюзивного образовательного процесса, представленного преподавателем и учеником. «Понимаемые» мотивы как бы заложены в основу образовательного процесса. Однако далеко не всегда они в полной мере осознаются не только учеником, но и преподавателем.

Предмет образовательного процесса

Предметом процесса образования как деятельности комплексного субъекта, то есть тем, на что она направляется, являются ценности общественного сознания, система способов деятельности, знаний, передача которых со стороны преподавателей встречается с конкретными методиками их освоения обучающимися. Если способы освоения совпадают с теми методами действия, которые предлагают педагоги, то комплексная деятельность способна доставить удовлетворение обеим сторонам. Если же в данной точке есть расхождения, то нарушается и общность предмета в целом.

В соответствии с учениями С.Л. Рубинштейна, важной характеристикой субъекта деятельности является то, что он и формируется, и получает развитие в ней. Названное положение относится не только к развитию учащегося (как принято считать в обществе), но и к совершенствованию непосредственно преподавателя, а также к его саморазвитию. Стоит заметить, что специфика процесса образования заключается во взаимоосуществляемости и взаимодополняемости этих двух явлений. То есть, развитие учащегося предполагает непрерывное саморазвитие преподавателя, которое служит условием развития ученика. Важно знать, что идеальный комплексный субъект процесса образования представлен П.Ф. Каптеревым как одно образовательное поле, поле развития и учения. Субъекты инклюзивного образовательного процесса являются обреченными на саморазвитие, внутренняя сила которого выступает источником, а также импульсом развития и роста каждого из них.

Формирование субъекта в системе взаимоотношений

Специфика субъекта процесса образования отражает и такую важнейшую характеристику, как формирование и дальнейшее развитие субъекта в системе его отношений с иными лицами. Образовательный процесс в педагогической системе любого типа представлен различными людьми или их коллективами (сегодня существуют преподавательские, учительские, классные и другие разновидности коллективов). Именно поэтому проблема, связанная с коллективным субъектом, то есть взаимодействием субъектов образовательного процесса, в настоящее время является самостоятельным звеном, производственной и учебно-воспитательной проблемой, вопросом взаимоотношений учеников (Я.Л. Коломинский) и коллектива учителей. Это частный случай социальной общности (А.И. Донцов, А.В. Петровский, Е.Н. Емельянов и так далее).

Таким образом все субъекты процесса образования характеризуются как общими, то есть присущими субъекту деятельности, познания, жизни в общем, особенностями, так и специфичными для них как субъектов именно процесса образования, в котором и выявляются соответствующие характеристики. Лишь сейчас, в полной мере рассмотрев понятие, общие и специфические черты, а также вопрос отношений субъектов образовательного процесса, целесообразно перейти непосредственно к субъектам и их описанию.

Субъекты процесса образования: обучающиеся

В настоящих главах 4 и 5 Закона об образовании предусматривается следующий субъектный состав образовательного процесса:

Обучающиеся (ученики, студенты) и их родители или другие законные представители.

Научно-педагогические, педагогические, руководящие и другие работники структур, реализующих образовательную деятельность.

Важно отметить, что к обучающимся в учреждениях образования принято относить (в зависимости от освоения разновидности образовательной программы): воспитанников, учащихся; студентов (курсантов); аспирантов; адъюнктов; ординаторов; ассистентов-стажеров; слушателей; экстернов.

Обучающимся так или иначе должны предоставляться определенные права: на выбор организации, реализующей образовательную деятельность, а также на формы получения образования; обучение в соответствии с индивидуальным учебным планом, в том числе ускоренное обучение; в рамках осваиваемой образовательной программы наделение учащегося условиями для обучения с учетом характеристик его психофизического развития и, конечно же, состояния здоровья; на участие в создании содержания собственного профессионального образования (стоит дополнить, что названное право может ограничиваться условиями договора касательно целевого обучения).

Обучающимся так или иначе предоставляется право, связанное с выбором факультативных (иными словами, необязательных для конкретного уровня образования, специальности, профессии или подготовительного направления) и элективных (иными словами, избираемых в обязательном порядке) предметов для реализации процесса обучения, курсов, модулей (дисциплин) из списка, предлагаемого учреждением, осуществляющим образовательную деятельность (после получения главного общего образования). Помимо этого, любой учащийся имеет право на освоение – вместе с учебными предметами, дисциплинами (модулями), курсами – в соответствии с осваиваемой образовательной программой иных учебных предметов, дисциплин (модулей), курсов, которые преподаются в организации, реализующей образовательную деятельность, в определенном ей порядке, а также преподаваемых в других учреждениях, занимающихся образовательной деятельностью, учебных предметов, дисциплин (модулей), курсов; на освоение нескольких ключевых профессиональных образовательных программ одновременным образом. Необходимо дополнить, что речь идет именно о программах, которые должны зачитываться структурой, реализующей образовательную деятельность, в названном ей порядке.

Преподаватели как субъекты процесса образования

Следует знать, что психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса осуществляют именно преподаватели. В главе 5 Закона об образовании определяется правовой статус руководящих, педагогических и других работников учреждений, занимающихся образовательной деятельностью, а также права и свободы педагогов, гарантии их осуществления.

Признание за преподавателями особого общественного статуса, формирование приемлемых условий для реализации ими профессиональной деятельности, мероприятий по социальной поддержке, направленных в первую очередь на обеспечение их высокого уровня в профессиональном плане, условий для эффективного исполнения профессиональных задач, относительное повышение значимости в социуме, престижа труда педагогов – все это закреплено на уровне законодательства, действующего на территории страны. Необходимо отметить, что преподаватели наделены целым рядом прав. Отсюда формируются соответствующие принципы их деятельности:

Свобода преподавания.

Свобода от стороннего вмешательства в профессиональную работу.

Выражение собственного мнения.

Свобода выбора и дальнейшего применения методик, форм и средств воспитания и обучения, обоснованных на педагогическом уровне.

Право на разработку и последующее применение авторских методов и программ воспитания и обучения в рамках осуществляемой образовательной программы общего типа, отдельного учебного курса, предмета, модуля (дисциплины); право на творческую инициативу.

Необходимо иметь в виду, что в рабочее время педагогов в зависимости от той должности, которую они занимают, включается воспитательная, преподавательская (учебная) работа; индивидуальные занятия с учащимися; творческая, научная и, конечно же, исследовательская деятельность; другая работа педагогов, предусмотренная должностными (трудовыми) обязанностями и (или) планом индивидуального характера. Сюда же целесообразно отнести методическую, организационную, подготовительную, диагностическую деятельность; работу по ведению мониторинга; занятия, предусмотренные планами физкультурно-оздоровительных, воспитательных, творческих, спортивных и других мероприятий, которые проводятся с обучающимися.

Родители или законные представители в качестве субъектов

Вопрос управления субъектами образовательного процесса – речь идет об учащихся – сегодня стоит достаточно остро. В его решении, реализации соответствующих мероприятий и мер принимают участие не только преподаватели, но и родители или законные представители несовершеннолетних лиц. Стоит отметить, что их обязанности, права, а также ответственность закреплены посредством статей 44-45 Закона об образовании. Так, родители или законные представители обязуются не только заложить базу нравственного, физического, а также интеллектуального развития и роста личности ребенка, в полной мере обеспечить получение им общего образования, но и непрерывно осуществлять полноценную защиту прав и законных интересов учащихся.

Заключение

Итак, мы рассмотрели общие и специфические особенности субъектов процесса образования, состав категории, вопрос взаимодействия и развития субъектов образовательного процесса. В заключение следует отметить, что в современных учреждениях образования, помимо преподавателей и научных работников, предусматриваются должности административно-хозяйственных, инженерно-технических, учебно-вспомогательных, производственных, медицинских и других сотрудников, которые осуществляют функции вспомогательного плана. Их правовой статус закреплен посредством статьи 52 Закона об образовании.

Стоит иметь в виду, что кандидаты на должность такого субъекта процесса образования, как руководитель учреждения, должны полноценно соответствовать квалификационным требованиям, которые указаны в специальных квалификационных справочниках. Кандидаты на должность директора муниципальной или государственной образовательной структуры проходят аттестацию в обязательном порядке. Кандидаты на должность директора федерального гос. образовательного учреждения согласовываются с гос. органом федерального значения, уполномоченным Президентом РФ.