«Принципы обучения одарённых детей в детских школах искусств»

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

«Детская школа искусств им. Г. Кукуевицкого»

Методическая разработка

«Принципы обучения одарённых детей

в детских школах искусств»

Автор разработки: Монастырская Е.В.,

преподаватель высшей категории по классу фортепиано

«Детской школы искусств им. Г. Кукуевицкого»

2022

Содержание:

Введение

Понятие «одарённость»

Проявление в музыкальной деятельности

Особенности обучения одаренных детей

Проблемы одаренных детей

Основные формы работы с одаренными детьми

Условия успешной работы с одаренными детьми

Особенности личности одаренного ребенка

Основные принципы выявления одаренных детей

Принципы, цели и задачи обучения одаренных детей

Методы и средства обучения одаренных детей

Формы обучения одаренных детей

Обучение одаренных детей в классе фортепиано

Заключение

Список литературы

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая базируется на ранней речи и абстрактном мышлении. Их отличает способность классифицировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умение ставить вопросы чаще всего привлекают внимание окружающих к одаренному ребенку. Маленькие "гении" с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.

Талантливые дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности не заставляют их отклоняться. Они с удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные задания и терпеть не могут, когда им навязывают готовый ответ.

Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна. К этому нужно прибавить и степень погруженности в задачу.

В силу небольшого жизненного опыта такие дети часто затевают предприятия, с которыми не могут справиться. Им необходимо понимание и некоторое руководство со стороны взрослых, не следует акцентировать внимание на их неудачах, лучше попробовать вместе еще раз.

Одаренным и талантливым детям свойственны следующие черты:

•Одаренные дети постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока "не по зубам". С точки зрения их развития такие попытки полезны.

•Остро воспринимают общественную несправедливость. Устанавливают высокие требования к себе и к окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу.

•Сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано. Личные системы ценностей у одаренных детей очень широки.

•Для одаренных детей, как правило - характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны вообразить множество опасных последствий.

•Не могут четко развести реальность и фантазию.

•Хорошо развито чувство юмора. Талантливые люди обожают несообразности, игру слов, "подковырки", часто видят юмор там, где сверстники его не обнаруживают. Юмор может быть спасительной благодатью и здоровым щитом для тонкой психики, нуждающейся в защите от болезненных ударов, наносимых менее восприимчивыми людьми.

•Чрезвычайно восприимчивы к неречевым проявлениям чувств окружающими и весьма подвержены молчаливому напряжению, возникшему вокруг них.

Если исходить из идеи Б.Ф. Ломова о выделении трех функций психики, то модель ключевых компетентностей можно изобразить в виде пирамиды, вершинами которой являются: интеллектуальная, коммуникативная и информационная компетентности.

Условно можно выделить три категории одаренных детей:

•Дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (такие дети чаще всего встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте).

•Дети с признаками специальной умственной одаренности - в определенной области науки (подростковый образ).

•Учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами (чаще встречаются в старшем школьном возрасте).

До настоящего времени нет единого мнения даже в таком бытовом вопросе: является ли одарённость, наличие таланта благом, счастьем для ребёнка и его семьи или нет? История развития науки и искусства знает случаи чрезвычайно раннего проявления удивительных способностей. Это и В.А. Моцарт, и А.С. Пушкин, и А.С. Грибоедов, и В. Гюго, и отец кибернетики Н. Винер, и многие другие. Однако проявление неких способностей может оказаться временным явлением. С другой стороны, многие известные и даже выдающиеся деятели не проявляли в раннем детстве никаких особенных способностей или даже считались очень неудобными учениками из-за своей активности.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе рядом стоит несколько понятий, касающихся определения детей, имеющих выраженные способности к какому-либо виду деятельности. Это и «способность», «талант», «креативность», вундеркинд.

Существует множество понятий одарённости.

Ф. Гальтон сделал попытку - по образному выражению коллег - спустить проблему с небес на землю. В отличии от Я.А. Коменского, считавшего наличие способностей или таланта, Божьим промыслом, Гальтон предположил, что одарённость является результатом врожденных, наследственных свойств.

Советский психолог Б.М. Теплов понимает одарённость как совокупность способностей, способных изменяться в зависимости от степени взаимодействия друг с другом, в зависимости от степени проявления. Причём, подчёркивал Теплов, эта сумма не является объективной величиной, а является качественно новым психологическим образованием. Более того, по мнению Румянцевой С., он указывал на бессмысленность об одарённости вообще, поскольку возможна лишь одарённость к чему-либо. Из того же источника видны 3 признака способностей, сформулированные Б.М. Тепловым: индивидуально-психологические; способности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности; способности не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивающие лёгкость и скорость их приобретения. По мнению Дж. Рензулли, одарённость есть результат слияния трёх характеристик: интеллектуальных способностей, превыщающих средний уровень, креативности (творческого подхода) и достаточно сильной мотивации или - по авторском определению - настойчивости.

Э. Ландау считает одарённость совокупностью природных задатков, а Гильбух Ю.З. рассматривает её как системное, перманентное качество психики, определяющее возможность добиваться незаурядных результатов по сравнению с другими людьми. Новосибирский детский психолог А. Кулемзина тоже рассматривает одарённость как качественное сочетание способностей, которое обеспечивает успешность деятельности. В основу градации одарённости различные авторы кладут те или иные критерии. Как наиболее очевидные предлагается использовать количественные показатели, что позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека и его социального окружения. Однако анализ качественных характеристик - более сложных и тонких - позволяет установить связь между специфическими психическими возможностями человека и особенностями их проявления в том или ином виде деятельности.

По мнению А.И. Грабовского, классификация видов одарённости соотносится с пятью видами деятельности (познавательная, коммуникативная, практическая, художественно - эстетическая и духовно-ценностная) с учётом включения трёх психических сфер, куда входят интеллектуальная, эмоциональная и мотивационно-волевая, и степени участия разных уровней психической организации. Говоря о последних, можно рассматривать следующие сочетания: в интеллектуальной сфере выделяют сенсомоторный, пространственно-визуальный или понятийно - логический уровень, а в эмоциональной - уровни реагирования и переживания, в мотивационно-волевой психической сфере - побуждение, целеобразование и смыслопорождение. Таким образом, исходя из вышеизложенного, Грабовский А.И. предполагает возможности выделения следующих видов одарённости, каждый из которых включает в себя одновременное включение обозначенных уровней психической организации с учётом их превалирования для каждого конкретного вида деятельности.

познавательная (различные виды интеллектуальной);

коммуникативная (лидерская, аттрактивная);

практическая (спортивная, организаторская, одарённость к различным ремёслам);

художественно - эстетическая (изобразительная, музыкальная, сценическая, литературная и др.);

духовно-ценностная (альтруистическое служение, создание новых духовных ценностей).

Данная классификация наиболее важна в плане понимания детской одарённости, так как позволяет отойти от бытового или простого количественного представления о ней и начать рассматривать как новое качественное образование. Приэтом, деятельность служит матрицей для формирования и успешной реализации способностей.

По мнению Ю.З. Гильбух, одарённость всегда носит уникальный характер, поскольку её различные компоненты проявляются у разных индивидуумов в разной степени. Развивая эту мысль, Юрий Зиновьевич предполагает, что одарённость сможет проявиться лишь в случае достаточной компенсации недостающих или недостаточных компонентов, которые необходимы для достижения успеха в деятельности. Таким образом, талант или выраженная одарённость говорят о наличии и достаточной степени выраженности всех компонентов, необходимых для данной деятельности, а также о высокой интенсивности интегративных процессов у субъекта, активизирующих его личностную сферу.

В.Г. Степанов отмечает роль мотивации деятельности для обеспечения высокой степени успешности. Естественно, что на первый план выходят внутренние мотивы то своей сути и по степени вовлеченности в деятельность. Отсутствие заинтересованности, наличие формальных мотивов может привести лишь к формальным результатам. Только та деятельность, которой ребёнок занимает увлечённо, он будет постоянно совершенствовать, намечать и покорять всё новые и новые вершины. Именно поэтому первоначальный замысел многократно превосходится за счёт приобретения новых навыков и можно смело говорить и о развитии самой деятельности. Если это развитие инициируется самим ребёнком, это и есть творчество.

Отсюда следует и педагогическая парадигма работы с одарёнными детьми: создание условий для формирования, для развития внутренней мотивации и системы личностных ценностей, которые являются нравственной основой личности. Слишком много примеров из истории науки и искусства доказывают справедливость этого суждения.

Степень одарённости

По данному критерию выделяют актуальную и потенциальную одарённость.

Актуальная одарённость отмечается у детей с такими показателями актуального развития, которые превышают возрастную и социальную норму в конкретной предметной области. Преимущественно имеется в виду не столько учебные показатели, сколько о широком понимании деятельности.

Категория талантливых детей отличается результатами объективной новизны и социальной значимости. Результаты их деятельности оцениваются, как правило, экспертами как профессиональные.

Потенциальная одарённость, как понятно из названия, указывает на наличие определённых психических возможностей - потенциала - для достижения высоких результатов, но в настоящий момент развития не могут быть реализованы в силу их функциональной недостаточности. Для данного вида одарённости актуальны прогностические методики диагностики, хотя и они не могут быть достаточно точными, так как речь идёт о несформировавшейся личности, о неустоявшейся системе ценностей. Поэтому можно говорить лишь о наличии некоторых способностей, о предпосылках. При наличии благоприятных социальных и психологических условий потенциальная одарённость может проявиться.

Форма проявления

По данному критерию можно выделить явную и скрытую одарённость [6, с. 16]. Естественно, одарённость первого из обозначенных видов наглядно, ярко даже при совокупности неблагоприятных факторов, поскольку достижения очевидны, и эксперты легко могут определить «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский). А после это наметить актуальную программу эффективной программы работы с одарённым ребёнком.

Второй вид одарённости по форме - скрытая - проявляется менее заметно, завуалировано, что таит в себе опасность не заметить, пройти мимо, не оказать нужной поддержки, которая так необходима ребёнку. Хотя история искусства и науки знает множество случаев, когда именно создание искусственных препятствий, отсутствие поддержки позволяло одарённым детям добиваться исключительных результатов. Интерес механизм этого явления. Он связан с наличием особых психологических запретов, которые в ходе развития и существенно искажают его проявление.

В том числе и из-за этого, одарённости скрытого вида сложны, непредсказуемы и сопряжены с пролонгированной диагностикой и целенаправленным педагогическим наблюдением, обследованием больших групп школьников. Такая диагностика должна носить всеобъемлющий характер, специфику коммуникации со взрослыми и сверстниками, способность решать задачи нестандартно, активность в инновационных формах обучения и т.д.

Психологическим ядром общей одарённости являются общие познавательные способности, которые аккумулируют вокруг себя все личностные качества (мотивационные, волевые, эмоциональные). Детей с общей одарённостью отличает высокий уровень понимания, глубина эмоциональной вовлечённости в избранную деятельность, высокий уровень саморегуляции и эффективность целеполагания.

Специальная одарённость проявляется в конкретных видах связана со специальными деятельности (искусство, спорт и т.д.). Под влиянием общей одарённости специальные виды одарённости выходят на качественно высокий уровень в освоении конкретной деятельности. В то же время специальная одарённость усиливает уникальное индивидуальное своеобразие одарённого, талантливого человека.

. Особенности возрастного развития.

По этому критерию в работах Кулемзиной А. со ссылкой на других авторов различается ранняя и поздняя одарённость, то есть в основу данной дифференциации положен возрастной принцип: темп индивидуального психического развития, а также возрастные периоды, в которых одарённость ребёнка может проявиться.

В том же источнике, тем не менее, указывается, что рано обнаруженная одарённость, наличие способностей или даже талант ребёнка далеко не всегда является гарантией высоких достижений позднее. Таких детей, как правило, называют «вундеркиндами». И в то же время отсутствие неких неординарных способностей у ребёнка вовсе не означает их более позднего проявления.

Учитывая деятельностный подход в проблеме детской одарённости, необходимо отметить связь между проявлениями способностей, таланта и возрастом. Таким образом, следует отметить, что проявления в области искусства проявятся раньше, чем, например, в области науки и техники, математических дисциплин. Однако по уровню достижений дети, одарённые в области точных наук, добиваются экспертного уровня, как правило, значительно раньше, чем дети с художественно-эстетическими способностями. История изучения детских талантов обращает внимание на тот факт, что ранее других проявляются математические способности, а на втором месте стоят музыкальные проявления (В.А. Моцарт, А. Шнитке и др.).

Говоря о классификации одарённости или одарённых детей, следует учитывать одновременно множество показателей. Так, например, соотношение способностей и мотивационную составляющую. Зачастую, дети с незначительным превышением над средневозрастным уровнем способностей добиваются значительно большего, чем дети со значительно более яркими, очевидными проявлениями одарённости. Нельзя не учитывать и социальные факторы: материальное положение семьи, наличие и своевременность помощи со стороны общества.

Вместе с тем, существуют дети, степень выраженности одарённости которых столь высока, что они попадают в группу риска, так как их неординарность слишком сильно выделяет их из ряда сверстников, в первую очередь, и мешает их нормальному общению и взаимодействию.

В любом случае, следует отметить, что буквально каждый случай проявления «искры Божьей», таланта, одарённости может быть рассмотрен со всех сторон и точек зрения, и поэтому представляется многоплановым, разносторонним явлением.

Психологические особенности одарённых детей

Ребёнок, который выделяется очевидными, порой выдающимися достижениями в какой-либо деятельности или имеет к такому достижению внутренние предпосылки, по мнению Н. Коноплёвой, может называться одарённым.

Эта группа детей имеет некие общие особые психические черты.

В настоящее время С.В. Максимовой, одарённым можно считать ребёнка, если его показатель IQ превышает 130 баллов. Кроме этого, бросается в глаза опережающее развитие познания, психологическим развитием и физическими данными. По мнению Ю.З. Гильбуха, одарённые дети отличаются от сверстников с самого раннего детства ранним речевым развитием, который сразу характеризуется богатым словарным запасом, ненасытная любознательность и даже любопытство; отличная память и исключительные характеристики внимания (способность к концентрации, переключаемость).

Потребность в познании даётся всем детям. Однако у одарённых детей отмечается некоторые особенности, которые можно было бы охарактеризовать как творческие. К ним относятся (в изложении Максимовой С.В.:

. «зоркость» в поисках проблем, т.е. способность увидеть то, что не укладывается в ранее усвоенное. По образному выражению психолога Б.А. Сосновского «человечество проходит мимо Нобелевских премий».

. Способность к свёртыванию, которое подразумевает способность к сжатому хранению информацию с использованием обобщающих символов, знаков.

. Способность к «сцеплению», которая присуща к воображению, выражается в объединении воспринимаемых раздражителей, а также в способности быстро водить новые знания в систему ранее накопленных знаний.

. Боковое мышление, которое помогает решать проблемы, используя постороннюю информацию, из других областей знаний

. Цельность восприятия. Великий русский физиолог И.П. Павлов выделил художественный и мыслительный тип корковой деятельности. Причём, люди с художественным типом видят действительность целиком, не деля её, не дробя.

. Постоянная готовность памяти выдать необходимую информацию.

. Лёгкость генерирования идей. Эти идеи далеко не всегда правильны, порой они даже абсурдны. Но чем больше идей, тем выше шанс того, что будет найдено правильное решение.

. Гибкость мышления, коммуникации, то есть способность быстро переключаться с одного объекта на другой.

. Беглость речи, которая характеризуется способностью легко и быстро формулировать мысли и оформлять их вербально.

. Способность доводить начатое дело до конца.

Кроме этого, у этих детей быстро формируются учебные навыки и умения (беглое чтение, свобода устного и письменного выражения своих планов и мыслей, умение планировать свою деятельность и время и т.д.)

Ткачева М.С. и Хилько М.Е. отмечают, что помимо перечисленных особенностей, у одарённых детей можно заметить раннее и острое проявление чувства справедливости, а также чувство юмора.

Для них характерно стремление решать сложные задачи. Однако здесь кроется опасность переоценки детских возможностей, поскольку взрослые привыкают к тому, что к некоторых областях их ребёнок самостоятельно прекрасно решает многие задачи. Но в, казалось бы, обычных ситуациях ребёнок может оказаться несостоятельным, которое может перерасти в разочарование, в потерю веры в собственные силы.

Как указывалось выше, у одарённых, талантливых детей очень богатое воображение, возможно. Именно оно и провоцирует появление у детей самых разнообразных страхов. Некоторые авторы (источник Ткачева М.С., Хилько М.Е.) утверждают, что у данного контингента детей достаточно часто наблюдаются некие экстрасенсорные способности.

Выше уже было отмечено, что у одарённых детей возникают трудности во взаимодействии с окружающими, из-за разницы в мировосприятии и мироощущении, поэтому для этих детей рекомендуется общество им подобных, во избежание формирования негативного отношения к себе.

Обращают на себя внимание и некоторые физические особенности, к которым относится высокий энергический потенциал при непродолжительном сне, которые присущи детям с самого раннего возраста. К парадоксам развития можно отнести и несоответствующее интеллектуальному и, в частности, речевому развитию состояние мелкой моторики рук.

Проанализировав всё изложенной в теоретическом материале первой главы, можно суммировать и обобщить всё вышесказанное в следующие выводы:

. Проблема детской одарённости не нова, хотя её актуальность в стоящее время вызвана потребностями общества в неординарных и экстраординарных личностях.

. Проблемы одарённости занимали и занимают многих учёных, педагогов, философов и общественных деятелей. Среди них Я.А. Коменский, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов и многие другие в том числе и современные (Ю.З. Гильбух, Савенков А.И. и др.).

. В современной науке представлено множество концепции одарённости, которые ценны для организации эффективной и своевременной психолого-педагогической или социальной помощи.

. Одарённость является многоплановым, разносторонним явлением.

. Одарённость может быть определена несколькими общими параметрами, к которым относится опережающее интеллектуальное развитие, особым психофизическим развитием.

. Для более точного и полного выявления талантливых, одарённых детей необходимо как можно более раннее выявление способностей с использованием всех видов диагностики, охватывающих широкие массы.

. Тонкая структура психической сферы одарённых детей требует к ним пристального внимания и бережного отношения, однако, с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка. 

Особенности работы с одарёнными детьми

Проблемы воспитания и обучения одарённых детей

На первый взгляд, появление в семье или в образовательном учреждении одарённого ребёнка - благо. Отмечается высокая успеваемость, развитая речь, скорость и чёткость выполнения заданий. Однако, по мнению Я.А. Коменского [8, с. 48] эти дети чрезвычайно трудны для педагогического воздействия и обучения. Этот тезис, изложенный великим педагогом ещё в XVII в., подтверждается и израильским психологом Э. Ландау в «Одарённость требует мужества…» [12, с. 97].

Эти трудности выражаются в чрезвычайно высокий уровень активности и физической, и психической. В частности, Я.А. Коменский предупреждал о том, что учитель с одарённым ребёнком, мотивированным к обучению, требует от педагога постоянных усилий, направленных на загрузку интеллектуальных запросов ученика.

Как упоминалось выше, дети требует постоянного внимания взрослых, привлекают их к участию в собственных занятиях, задают бесконечные вопросы познавательного характера. Если же родители или педагоги отказывают ребёнку в удовлетворении его запросов, то у детей может наступить торможение интеллектуального подъёма. Именно поэтому для поддержания активности одарённого ребёнка необходимо умело поддерживать. Взаимодействие с ребёнком, имеющим некие способности, требуют от окружающих терпения и выдержки, а также заинтересованности в самореализации необычного ребёнка.

Ещё одна трудность состоит в том, что программы образовательных учреждений рассчитаны на среднего учащегося, уровень развития которого давно преодолён одарённым ребёнком. Это может спровоцировать скуку от учебных занятий, т.к. их одноклассники осваивают умения, которыми они давно имеют.

В методических указаниях Е.И. Щебланова отмечается, что для данной категории учеников подойдут усложнения к стандартным заданиям. Однако в условиях нынешней нагрузки на педагога трудно ожидать индивидуального подхода к каждому ученику. Учителей, по утверждению Е.И. Щебланова [36, с. 85], они часто раздражают своей активностью, демонстрацией своих познаний. Велика опасность и формирования неправильных поведенческих моделей: не замечать, игнорировать готовность ребёнка к ответу, упрекать за привлечение к себе внимания, послабление в правилах поведения. Рано или поздно, но одарённый ребёнок в классе порождает вопросы со стороны родителей других детей, «обделённых» учительским вниманием, со стороны других учеников, уровень которых объективно ниже даже при должной подготовке. Невероятно трудно найти тот стиль взаимодействия и с обычными, и с неординарными детьми в рамках одного класса. И если учителя, отягощённые административными рамками, стараются подготовить задания для тех школьников, которые лучше усвоили программный материал. Но вот для детей, возможности которых многократно превышают «средний» уровень учеников, подобрать адекватные задания и в достаточном количестве, учителю довольно проблематично. Об этом в своей статье «Одарённость: дар или испытание говорит доктор психологических наук, профессор Психологического Института РАО В.Э. Чудновский [39, с. 35]. К сожалению, зачастую проблема занятости и взаимодействия с одарёнными детьми упираются в формальные нарушения поведения с заурядными записями в дневнике. Кроме этого, к таким ученикам предъявляют и повышенные требования. Учителя не прощают им зачастую досадных ошибок, небрежности, нестандартных решений. Такой подход вызывает инстинктивное отторжение и активизируют протест, формируют негативное отношение к учителю, одноклассникам, школе…

Этому способствуют и специфические коммуникативные трудности со сверстниками, которые выражаются в искусственной изоляции из-за разницы в интересах даже в рамках одной деятельности. В то время, как большинство школьников 8-12 лет предпочитает (хотя, сейчас, пожалуй, можно говорить об этом уже в прошедшем времени) подвижные игры на воздухе, юные интеллектуалы совершенствуются в шахматах, словесных или интеллектуальных играх, разгадывании головоломок, работе с конструкторами, причем, как правило, превосходят замыслы создателей и т.д.

Можно выделить возможность проявления по отношению к нестандартному однокласснику различных видов агрессии, как вербальной в виде обидных прозвищ, так и физической, особенно если нарушаются какие-то социальные установки группы. Естественно, что противоречия обостряются в подростковом возрасте. Следует отметить, что неординарные дети пытаются приспособиться к требованиям сверстников, т.к. испытывают потребность в общении со сверстниками: они скрывают свои способности, демонстрируют пренебрежение к учебным и интеллектуальным занятиям, показывают другие возможности взаимодействия в рамках класса или группы. Дети прекрасно понимают, что среди сверстников ценятся физические способности, ловкость, сила, которыми они, как правило, похвастаться не могут. А на фоне их превосходящих интеллектуальных возможностей, несостоятельность на физкультуре, в командных играх особенно бросается в глаза и вызывает адекватную реакцию одноклассников.

Адаптация одарённых детей в детском коллективе происходит, в конечном счёте, за счёт потери, ослабления или угнетения своих особенностей. Наиболее обидно в данной ситуации, что они учатся тормозить свою любознательность, творческие порывы или направлять их на потребу подростковым запросам сверстников.

Ситуация усугубляется и непростыми взаимоотношениями в семье, где их либо опекают, культивируя взрослые ценности, отрицая коммуникативные потребности ребёнка, формируя неверные потребительские модели поведения. Другим семейным перегибом является, напротив, позиция полной поддержки учителя и призывы «не выделяться», «вести себя хорошо», а порой и попытки принизить, подавить. Дети, как правило, и в семье резко выделяются: их интеллектуальные запросы значительно выше, чем общесемейные, они редко разделяют интересы своей семьи. Внутри семьи может быть принята позиция отрицания каких-либо сверхспособностей. Родители из самых разных побуждений стараются сделать своих детей средними, обыкновенными. Как уже указывалось выше, нестандартный ребёнок - вне зависимости от модальности способностей - серьёзное испытание для родителей, для семьи. В некоторых семьях отмечают дотошность своих одарённых детей, особенно в требовании доказательств каких-либо утверждений взрослых. Они ничего не принимают на веру и необходимость доказывать очевидные с точки зрения взрослого вещи довольно утомительна. По утверждению А. Миллера [19, с. 38] можно отметить ещё целый ряд внутрисемейных проблем. Это и потребность в самостоятельности, которая касается, в первую очередь, предмета увлечения детей. Кроме этого, учитывая высокий уровень речевого развития и воображения, а также их активность, дети легко могут прослыть фантазёрами и даже лжецами, охотно донося до слушателей плоды своего воображения. Понятно, что эта особенность тоже порождает вполне определённые трудности и в семье, и в образовательных учреждениях. Здесь можно указать и на некую односторонность суждений, исходящую из недостатка жизненного опыта, когда ребёнок высказывает свои суждения исходя из некогда прочитанного. У педагогов это действительно часто вызывает раздражение, которое вызвано бессилием или досадой. Многократно отмечено, что одарённые дети (не только дети) легко манипулируют новыми знаниями, не будучи отягощёнными никакими формальными запретами, в то время как взрослые или наставники оказываются недостаточно подготовленными к такой свободе суждений.

Особенностью некоторых одарённых детей, как мы указывали в предыдущей главе, является стойкий интерес к мыслительным (или иным) занятиям. Отмечается, что ребёнок способен заниматься лишь тем, что ему интересно. Даже посещая внеклассные кружки и студии, ребёнок остаётся в них только до тех пор, пока не исчерпали запас получения новых знаний. После насыщения, интерес неизбежно падает, и у ребёнка начинаются те же проблемы с поведением, взаимоотношениями с преподавателем и сверстниками, что и раньше в других местах.

Кроме вышеперечисленных проблем в обучении и развитии одарённого ребёнка можно отметить множественность и вариативность различных личностных и социальных сочетаний и наслоений у каждого ребёнка, в каждой семье или классе (кружке). Тем не менее, постулатом считаю основополагающее утверждение, что педагоги имеют не дело, не с одарённым, а всё-таки ребёнком, которому требуется помощь, такт, терпение т жизненный опыт взрослого уравновешенного человека.

На педагога дополнительного образования ложится задача создания условий для сохранения и развития потенциальных способностей. Обучение для таких детей должно носить индивидуальный характер и не ограничивать возможности их развития.

Многие методисты отмечают, что работа с одарёнными детьми требует особых организационно-педагогических условий, которые трудновыполнимы в условиях совместного обучения с остальными детьми. Тем не менее, проанализировав теоретический материал, выявлено несколько направлений для обеспечения максимально эффективной работы на базе творческих объединений.

. Расширение программного содержания.

. Углубление содержательной стороны

. Развитие способностей, актуальных для художественно - эстетических направлений.

. Организация поддержки (психологической, а также со стороны семьи).

Таким образом, для организации эффективной работы необходимо подготовить варианты для реализации программы развития одарённых детей на базе творческого объединения.

Принципы педагогической деятельности в работе с одаренными детьми:

•принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности;

•принцип возрастания роли внеурочной деятельности;

•принцип индивидуализации и дифференциации обучения;

•принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя;

•принцип свободы выбора учащимся дополнительных образовательных услуг, помощи, наставничества.

 Главная задача преподавателя является наиболее полное раскрытие возможностей и способностей каждого ученика, развитие его неповторимой индивидуальности. Основой учебно-воспитательного процесса в данном случае становится личностно ориентированный подход к каждому одаренному ребенку.

    В определении «одаренный ребенок» содержатся три характеристики:

    1. Высокий уровень развития способностей, являющихся системообразующими для того или иного типа одаренности (например, умственных способностей для интеллектуального типа одаренности).

   2. Высокая мотивация, стремление к той или иной деятельности (познавательная мотивация и потребность в умственной нагрузке для интеллектуальных способностей).

   3. Сформированность эффективных способов деятельности-обучения, познания и /или творчества в указанной сфере деятельности (для проявившейся одаренности).

     Все вышеуказанные характеристики являются необходимыми, одаренности не существует, если нет хотя бы одной из этих характеристик.

      Выявление одаренных детей должно начинаться уже в начальной школе на основе наблюдения, изучения психологических особенностей, речи, памяти, логического мышления. Работа с одаренными и способными учащимися, их поиск, выявление и развитие должны стать одним из важнейших аспектов деятельности школы.

      Выделяют три категории одаренных детей:

      1. Дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях.

       2.Дети с признаками специальной умственной одаренности – в определенной области науки.

    3. Учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами.

     На практике учителя опираются на следующие концептуальные подходы к выявлению, обучению и развитию одаренных детей:

1. Концепция возрастного подхода к феноменам интеллектуальной одаренности (Н.С. Лейтес).

2. Подход к одаренности как к проявлению творческого потенциала человека (А.М.Матюшкин).

3. Динамическая теория одаренности (Ю.Д.Бабаева в контексте развития идей Л.С.Выготского).

4. Экопсихологический подход к развитию одаренности, предполагающий создание образовательной сферы развивающего (творческого) типа.

5. Психодидактический подход к обучению и развитию детей в условиях массовой общеобразовательной школы (центр комплексного формирования личности РАО).

     Количество работ, посвященных работе с одаренными детьми, возрастает в геометрической (!) прогрессии, однако, при этом никак не уменьшается их противоречивость и несогласованность.

     В большинстве случаев внимание исследователей и практиков обращено к проблемам диагностики: как выявить одаренных ребенка, не пропустив при этом творчески одаренных, как, наконец, развивать одаренность такого ребенка т.д. И главным моментом, на мой взгляд, является четкая постановки цели работы с одаренными детьми. Во многих случаях работа с одаренными детьми является малоэффективной именно в силу недостаточно корректной постановки целей работы с одаренными детьми. Нет никакого сомнения в том, что неверно или даже неточно определенная цель фактически уничтожает эффект любой работы, как бы тщательно она ни производилась.

      Какова же главная цель работы с одаренными детьми?

     Она заключается в формулировании и разработке такого психолого-педагогического метода, который, учитывая все особенности личности и обстоятельств развития одаренных школьников, решал бы, прежде всего проблему высокой успешности их будущей профессиональной деятельности. В принципе это задача психолого-педагогической работы с каждым ребенком, но только для одаренных детей эта проблема выносится на передний план работы, становится главным условием эффективности работы школы.

Проблемы одаренных детей

 1. Навыки саморегуляции – это первая (и, пожалуй, главная проблема одаренных). Следует отметить, что те или иные проблемы с формированием волевых привычек есть у большинства детей. Однако у одаренных детей это усугубляется особой ситуацией развития, в которой основной их деятельностью является любимый ими, практически не требующий у них волевой регуляции умственный труд.

   2.Одаренные дети очень рано настраиваются на накопление и переработку знаний. Во многих случаях это просто непрерывное их поглощение. Эту их страсть вполне разделяет школа, также направленная прежде всего на передачу опыта, приобщение ребенка к знаниям, накопленным человечеством. Не стоит удивляться, что способность одаренного ребенка к глубокому, прочному, качественному усвоению знаний именно в школе встречается с восторженным отношением. В силу этого и некоторых других причин одаренные дети испытывают большие трудности, когда им предлагается проявить нестандартный подход, найти оригинальное решение. По данным ряда психологов, высокий уровень интеллектуальных способностей у одаренных детей редко соответствует их творческим возможностям, что впоследствии приводит к трудностям профессиональной самореализации. Таким образом, вторая проблема особо одаренных – креативность.

   3. Особо одаренные дети испытывают значительные трудности личностного развития, выражающиеся в проблемах общения со сверстниками. Особенно заметно у многих исключительно одаренных детей нарушение чувства реальности, отсутствие социальной рефлексии и навыков поведения в реальных условиях школьного и общего социума. В целом, видимо, можно говорить о социальной дезадаптивности детей с исключительными проявлениями одаренности, их недостаточной включенности в социальные нормы и требования коллектива, где они учатся. Именно потому, как показывает опыт работы с такими детьми, эти дети заметно чаще, чем все другие одаренные дети, находятся в условиях, неблагоприятных для их развития, в зоне воспитательного риска. Социальные связи – это третья проблема одаренных.

   4.  И, наконец, особую проблему этих детей составляют трудности профессионального самоопределения - специализации способностей.

Таким образом, в целом значительная часть этих учащихся испытывает значительные трудности в личностном и профессиональном становлении, которые являются преградой для процесса субъективно достаточной и объективно эффективной самоактуализации, что, в свою очередь, является источником ряда сложнейших личностных проблем и психосоматических заболеваний. Лишь небольшая часть этих школьников впоследствии оправдывает возлагающиеся на них надежды, в достаточной степени реализует себя в творческой профессиональной деятельности. Именно это и привело к грустной шутке, что у одаренных детей все их будущее - в прошлом.        

Основные формы работы с одаренными детьми

На мой взгляд, возможно выделение различных классификаций форм работы с одаренными людьми.

1) По формам организации работы:

-индивидуальная работа;

-конкурсы по направлению одаренности;

-занятия:

- психологические и интеллектуальные игры;

2) По количественному составу:

- индивидуальная,

-специализированные школы;

-занятия в рамках творческих школ.

Условия успешной работы с одаренными учащимися

Усиление внимания к проблеме формирования положительной мотивации к учению.

Создание и постоянное совершенствование методической системы работы с одаренными детьми.

Признание коллективом педагогов и руководством школы того, что реализация системы работы с одаренными детьми является одним из приоритетных направлений работы школы.

Включение в работу с одаренными учащимися в первую очередь учителей, обладающих определенными качествами:

учитель для одаренного ребенка является личностью продуктивно реагирующей на вызов, умеющей воспринимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Взаимодействие учителя с одаренным учеником должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки, быть недирективным;

учитель верит в собственную компетентность и возможность решать возникающие проблемы. Он готов нести ответственность за принимаемые решения, и одновременно уверен в своей человеческой привлекательности и состоятельности;

учитель считает окружающих способными самостоятельно решать свои проблемы, верит в их дружелюбие и в то, что они имеют положительные намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать;

учитель стремится к интеллектуальному самосовершенствованию, охотно работает над пополнением собственных знаний, готов учиться у других, заниматься самообразованием и саморазвитием.

Учитель должен быть:

увлечен своим делом;

способным к экспериментальной, научной и творческой деятельности;

профессионально грамотным;

интеллектуальным, нравственным и эрудированным;

проводником передовых педагогических технологий;

психологом, воспитателем и умелым организатором учебно-воспитательного процесса;

знатоком во всех областях человеческой жизни.

Формы работы с одаренными учащимися:

творческие мастерские;

групповые занятия по параллелям классов с сильными учащимися;

факультативы;

кружки по интересам;

занятия исследовательской деятельностью;

НОУ "Искатель"

конкурсы;

интеллектуальный марафон;

научно-практические конференции;

участие в олимпиадах;

работа по индивидуальным планам;

сотрудничество с другими школами, ВУЗами.

Выявление одаренных детей и развитие их способностей является одной из задач цивилизованного общества. Эта задача довольно сложна в ее практической реализации, так как найти одаренного человека, а тем более воспитать в соответствии с его индивидуальными особенностями достаточно трудно. Можно выделить две целевые установки процесса развития талантливых детей.

Первая - создание возможности наиболее полной реализации способностей и склонностей одаренного ребенка. Чтобы достичь этой цели, необходимо провести целый ряд мероприятий, направленных на изучение начальных условий деятельности. К ним можно отнести: вычленение критериев одаренности, выявление детей по данным критериям, изучение их интересов и начального уровня развития. Дальнейшая работа с талантливыми учащимися будет включать в себя разработку теоретической основы и практических планов коллективных, групповых и индивидуальных занятий, а также действия по анализу и систематизации педагогической деятельности.

Вторая - воспитание уравновешенного интеллигентного представителя общества, который сможет реализовать свой потенциал исходя из его интересов. Данная цель предполагает изучение и развитие индивидуальных личностных качеств ребенка, а также создание определенных физических и психологических условий для его развития . Подобные действия могут создать благоприятную обстановку для формирования личности с заранее планируемыми качествами. Несмотря на то, что первая установка по некоторым положениям противоречит настоящей, их нельзя разделять или выделять одну за счет другой - они имеют равное значение для развития одаренного человека.

Педагогические программы развития одаренных детей необходимо строить исходя из того, что обе эти задачи должны решаться одновременно. На построение таких программ оказывают влияние не только общие требования педагогики и психологии, но и личность, характер ребенка, то есть они в значительной степени должны носить индивидуальный характер.

Одаренность - сложное явление, она имеет свои положительные и отрицательные последствия. К положительным проявлениям одаренности можно отнести хорошие вербальные способности, постоянство, независимость, творческие способности, разнообразие интересов, чувство ценности, хорошую память, настойчивость, абстрактность мышления и т.д. К отрицательным - индивидуализм, различную скорость мышления и письма, нестабильность интересов, проявление диктаторства, повышенную требовательность и нетерпимость.

Учитывая неоднозначность взглядов на одаренность и ее проявления, а также тот факт, что одно и то же слово определяет различные понятия в быту и науке, затруднительно дать всеобъемлющее и точное определения этого явления.

Выявление одаренности зависит от множества факторов, поэтому необходимо использовать все возможные источники информации о ребенке. Только после сопоставления информации, полученной из различных источников, можно делать какие-либо выводы. В стандартных жизненных ситуациях в качестве источников можно использовать рассказы, замечания и суждения преподавателей, родителей, сверстников и друзей, а также результаты различных тестов.

Одаренного ребенка стараются воспитать и обучить таким образом, чтобы он представлял интересы воспитавшего его общества. Но именно талантливые дети могут доставить наибольшие проблемы при обучении. Прежде всего это связано с их опережающим развитием и нетрадиционными взглядами на окружающий мир. Довольно часто одаренные дети не хотят подчиняться общим требованиям в школе: не выполняют домашних заданий, не хотят изучать поэтапно то, что им уже известно, и т.д. Наравне с этой проблемой существует и другая - рано развившиеся дети думают значительно быстрее, чем пишут. Это приводит к тому, что их работы плохо оформлены, неаккуратны, выглядят незавершенными. В некоторых случаях это может привести к полному отказу ребенка от фиксации своих мыслей.

Такие случаи единичны, чаще встречается нестабильность интересов, что приводит к ситуации, когда ребенок не знает, кем хочет стать в будущем. Обычно одаренные дети проявляют повышенную требовательность к себе и другим, нетерпимость к нарушителям собственных канонов. Такие особенности поведения и сознания позволяют одаренному ребенку отказаться от кумиров и авторитетов, что, с одной стороны, затрудняет процесс обучения, с другой - помогает сформировать свой собственный стиль. На ранних стадиях работы с одаренными детьми можно наблюдать и другую неприятную особенность - поверхностность знаний. Это объясняется множественностью интересов ребенка, его желанием заниматься всем, к чему возникает интерес.

Следует сказать и о том, что одаренные дети доставляют неудобства не только другим, но, зачастую, и себе самим. Наиболее ярко это проявляется в общении, то есть возникают проблемы межличностной коммуникации одаренных детей. Беря на себя роль организатора, руководителя в раннем возрасте, они, тем самым, вызывают недовольство со стороны остальных участников общения или игры. Это недовольство тем сильнее, чем меньше понимание неординарности человека, взявшего власть в свои руки. Позже одаренные дети бывают склонны к командованию, управлению другими, становятся более жесткими и нетерпимыми.

Этот факт можно рассматривать с различных точек зрения: если талантливый ребенок приложит максимум усилий к привлечению внимания к своей личности, то он будет иметь высокий авторитет и уважение группы, в которой развивается; и, напротив, невостребованные управленческие таланты приводят к тому, что человек отвергается коллективом. В первом случае создается благоприятная психологическая обстановка для дальнейшего развития личности, во втором - конфликты могут привести к полной потере интереса к дальнейшему развитию.

Вышеперечисленные факты приводят к выводу о том, что одной из важнейших задач педагога при работе с одаренными детьми является создание благоприятной обстановки в коллективе и разрешение конфликтных ситуаций. Важно отметить, что гипер опека таланта может привести к печальным последствиям - обожествлению самого себя и унижению других, а также к отказу от дальнейшего самосовершенствования.

Итак, определены  основные понятия теории: способности, одаренность, задатки и достижения. Было выделено два основных типа одаренности, различающихся не столько по уровню, сколько по типу развития: «высокая норма» и особая одаренность. Именно во втором случае  возникают серьезные проблемы у педагогов и психологов и необходимо использование   особых стратегий для психолого – педагогической работы.

Основные виды одаренности:

интеллектуальная одаренность

академическая  одаренность

социальная одаренность

художественная одаренность

практическая одаренность

психомоторная (спортивная) одаренность

Творческая одаренность, рассматривается как общая характеристика для любого типа одаренности, и относительно которой психологи придерживаются разных позиций в зависимости от того, считают ее обязательной у одаренного ребенка или нет.

Три закона развития высоких способностей (одаренности):

1.      развитие способностей происходит только в той деятельности, в которой ребенок получает положительные эмоции.

2.      для развития способностей необходимо постоянное повышение сложности основной деятельности ребенка (как обучения, так и внеурочной деятельности)

3.      деятельность, чтобы быть развивающей (как способности, так и личность ребенка) должна представлять для него значительную ценность (по внутренней мотивации).

Основные проблемы особо одаренных детей: у них часто отмечаются проблемы дефицита развития произвольной саморегуляции (недостаток организованности и самообладания), трудности делового и личностного общения (они, как ни парадоксально, не всегда креативны, часто встречаются с трудностями при выборе профессии). Но основной проблемой детей с таким типом одаренности является тот факт, что им трудно себя реализовать в реальной жизни.

В образовательных организациях в работе с одаренными детьми можно использовать определенные   формы и методы.

Особенности личности одаренного ребенка

Хотя все одаренные дети являются разными (по темпераменту, интересам, воспитанию и по личностным проявлениям), существуют общие признаки, которые характеризуют большинство одаренных детей и подростков.

Признаки одаренности – это те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки могут быть следующими:

Склонны к умственной деятельности, обладают отличной памятью. Кроме постижения нового, всегда стремятся действовать, а не только размышлять.

Умеют прослеживать причинно-­следственные связи и классифицировать информацию.

Умеют концентрироваться и собирать все силы и энергию для достижения целей.

С удовольствием берутся за решение самых сложных задач; как правило, предлагают неординарные, нетрадиционные пути решения.

Способны чутко улавливать изменения в общественных отношениях, интересуются новыми веяниями в различных науках и культуре, быстро и адекватно оценивают характер этих тенденций в обществе. Независимы в суждениях.

К проблемам относятся как к очередной возможности реализовать себя. Они страстны в достижении результата и одержимы идеями.

Все обыденное, посредственное вызывает у них недовольство и раздражение. Не терпят вмешательства и навязывания им готового ответа.

Можно говорить об определенной неконформности одаренных, творческих детей. Это, возможно, одна из причин несоблюдения ими социальных норм и требований коллектива.

Основные принципы выявления одаренных детей

Выявление одаренных детей – продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. В один миг выделить одаренных детей невозможно. Дело не только в невозможности создать всеобъемлющий тест, но и в особом свойстве одаренности как системного и развивающегося качества личности, определяющего способность достижения человеком выдающихся результатов. Нельзя ставить знак равенства между данными тестирования и решением о судьбе ребенка. Так как данные тестирования интеллекта и креативности зависят от ситуации тестирования, эмоционального состояния ребенка на момент тестирования и не являются неизменными величинами.

Идентифицировать ребенка как «одаренного» либо как «неодаренного» сегодня – значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты «одаренных» и «неодаренных» коренятся в неадекватности (и легкомысленности) исходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Соответственно, далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок.

С учетом вышесказанного могут быть сформулированы следующие принципы выявления одаренных детей:

1) комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;

2) длительность идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);

3) анализ его поведения в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам;

4) использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния, снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды» и т.п.;

5) подключение к оценке одаренного ребенка экспертов: специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности;

6) оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития;

7) преимущественная опора на валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации (анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей, естественный эксперимент);

8) проведение «пробных» уроков по специальным программам, а также включение детей в специальные игровые и предметно­-ориентированные занятия.

Однако и такой комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате одаренный ребенок может быть пропущен или, напротив, к числу одаренных может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своей последующей деятельности. Поэтому главными задачами преподавателя являются не только выявление одаренных детей, но и создание условий для их деятельности. А это возможно лишь при правильно организованной работе с одаренными детьми.

Особенности работы с одаренными детьми

Одаренные дети требуют особого подхода. Взаимодействие педагога с одаренным учеником является главным фактором всего обучения. Поэтому основными направлениями в работе с ними является индивидуальный подход, развитие интереса у школьников к приобретению знаний, выявление способных, одаренных и талантливых учащихся в различных областях знаний, а также развитие интеллектуально-­творческого потенциала каждого ребенка.

В организации работы с одаренными детьми всю деятельность школы можно разбить на 5 этапов.

Диагностический – анализ наклонностей, интересов, результатов деятельности учащихся.

Учебный – осуществление индивидуального и дифференцированного подхода на уроках, индивидуальные занятия и консультации для способных детей, групповые и факультативные занятия, кружки, курсы по выбору.

Методический – создание планов подготовки к олимпиадам, планов групповых, факультативных и индивидуальных занятий, кружковых занятий, программ курсов по выбору, пособий для способных детей по предметам, для разновозрастных групп способных детей; подборка методической литературы для работы с этими детьми.

Творческий – участие в предметных олимпиадах, конкурсах, внеклассных мероприятиях, соревнованиях.

Профориентационный – профессиональное самоопределение учащихся.

При разработке содержания учебных программ используйте следующие четыре стратегии обучения, которые могут применяться в разных комбинациях.

Ускорение. Этот подход позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся ускоренными темпами развития. Но применять его надо с осторожностью. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Примером такой формы обучения могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-­классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности.

Углубление. Такой подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают особый интерес к какой­-либо области знаний. Предполагается глубокое изучение тем и разделов курса. Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во­-первых, далеко не все дети с умственной одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой­-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы носят широкий характер. Во-­вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящий ущерб общему развитию ребенка. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.

Обогащение. Этот подход ориентирован на качественно иное установление связей с другими темами или предметами. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным способам и приемам работы. Такое обучение может осуществляться в рамках традиционного образовательного процесса, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование специальных интеллектуальных тренингов по развитию тех или иных способностей и т.д.

Проблематизация. Такой подход предполагает стимулирование личностного развития ребенка. Специфика заключается в подборе оригинальных объяснений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпритаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные). Они являются либо компонентами обогащенных программ, либо существуют в виде специальных тренинговых внеучебных программ. 

Важно иметь в виду, что две последние стратегии обу­чения являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть особенности одаренных детей, поэтому должны быть в той или иной мере использованы как при ускоренном, так и при углубленном вариантах построения учебных программ.

Наибольший успех в обучении и развитии любого ребенка может быть достигнут не только тогда, когда учебная программа соответствует его потребностям и возможностям, но и когда работает с таким ребенком грамотный и высококвалифицированный педагог. Ведь необходимо четко знать, каким образом осуществлять педагогическую деятельность по отношению к одаренным школьникам, чтобы способствовать еще большему развитию уже имеющихся талантов и раскрытию тех, которые еще не успели себя должным образом проявить.

Тем, кто никогда не работал с одаренными детьми, такой ребенок представляется чудом, которое нельзя не заметить, а сама работа с ним – праздничной и полной непрерывного удовольствия. Выявив одаренного ученика, необходимо установить с ним сотрудничество. Ведь одаренные дети – особый мир, и вы, учителя, обязаны приоткрыть дверь в этот мир. Помните: чем раньше начата работа с одаренным ребенком, тем полнее и шире раскрывается его талант.

Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. Одаренный ребенок склонен к критическому отношению не только к себе, но и к окружающему. Поэтому педагоги, работающие с одаренными детьми, должны быть достаточно терпимы к критике вообще и себя в частности. Талантливые дети часто воспринимают невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок может производить впечатление отвлекающегося, непоседливого, постоянно на все реагирующего. Для них не существует стандартных требований (все как у всех), им сложно быть конформистами, особенно если существующие нормы и правила идут вразрез с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребенка утверждение, что так принято, не является аргументом. Ему важно знать и понимать, кем это правило принято, когда и зачем.

Одаренные дети достаточно требовательны к себе, часто ставят перед собой не осуществимые в данный момент цели, что приводит к эмоциональному расстройству и дестабилизации поведения. Такие дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в плане развития способностей. Эти и другие особенности таких ребят влияют на их социальный статус, когда они оказываются в положении “неодобряемых”. В этой связи необходимо добиваться изменения такой позиции, и прежде всего это связано с подготовкой самих педагогов для работы с одаренными детьми.

Всегда немного странно воспринимать кипучую деятельность государственных структур по подготовке педагогов и созданию учреждений для работы с детьми, имеющими различные дефекты развития, поведения, личности. И можно только удивляться равнодушию и где-то даже негативному отношению к одаренным детям. Почему о недостатках, проблемах, трудностях говорить чуть ли не почетно, а о достоинствах, успехах нужно умалчивать, и разговор об этом возводится в ранг невоспитанности, нескромности?! Здесь, безусловно, нужно анализировать условия общественного бытия, когда на достаточно большом временном отрезке воспитание шло по пути нивелирования индивидуальности. Иметь собственное мнение и видение было нескромным, необходимо было “подтвердить” свои мысли у авторитетов или коллектива. Это был период воспроизводства среднего производителя с коллективной ответственностью. Нынешний век новых технологий требует уникумов, поэтому образовательная система стала вмещать в себя огромное количество нововведений. И главное звено этой системы — педагог — должен обладать рядом важных не только профессиональных, но и личностных особенностей для работы с одаренными детьми.

Взаимодействие педагога и ребенка зачастую строится на основе лишь нормативно-ролевых предписаний (субъектно-объектные отношения): “Ребенок пришел ко мне заниматься, я как педагог с ним работаю”. Для одаренных детей такой стиль не приемлем. “Мы — две личности, два неповторимых человека на Земле (субъектно-субъектные отношения) вместе открываем, исследуем этот мир”. А для этого педагог должен реально осознавать себя субъектом. Еще А.А. Ухтомский сказал, что природа наша делаемая, поэтому совершенствовать себя, работать над своим личностным ростом можно и нужно в любое время. Прежде всего у педагога должно быть такое качество как гибкость в поведении, мышлении, эмоциональном реагировании. Он должен мочь легко отказываться от не соответствующих ситуации или задаче средств деятельности, приемов мышления, способов поведения и уметь вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению различных ситуаций при неизменных целях и идейно-нравственных основаниях.

Педагог, направленный на развитие творческого потенциала детей, отличается ярко выраженным стремлением к саморазвитию и самоактивизации, верой в собственные силы, самоуважением. Он смел и энергичен, склонен к экспериментированию, у него творческий стиль деятельности. Педагоги, работающие с одаренными детьми, имеют внутреннюю мотивацию к труду. Они эффективны в общении с детьми и влияние осуществляется не через поучение (делай так и не делай этого), а через трансляцию своих целей на жизненные цели и ценности своих маленьких коллег по творчеству.

В формировании профессиональной и творческой активности педагога выделяются две стороны: воспитание профессионализма и развитие его личности. Если о профессиональной подготовке думает как педагог, так и государственные институты, то о развитии личности мыслей немного у всех. А ведь профессионализм всегда опосредован индивидуальными качествами, которые и позволяют наиболее полно реализовать творческий потенциал человека. Поэтому давайте любить себя и заботиться о собственной индивидуальности.

Принципы, цели, содержание и методы обучения

Общие принципы обучения к основным общим принципам обучения одаренных, как и вообще всех детей школьного возраста, относятся:

Принцип развивающего и воспитывающего обучения. Этот принцип означает, что цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств учащихся.

Принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Он состоит в том, что цели, содержание и процесс обучения должны как можно более полно учитывать индивидуальные и типологические особенности учащихся. Реализация этого принципа особенно важна при обучении одаренных детей, у которых индивидуальные различия выражены в яркой и уникальной форме.

Принцип учета возрастных возможностей. Этот принцип предполагает соответствие содержания образования и методов обучения - специфическим особенностям одаренных учащихся на разных возрастных этапах, поскольку их более высокие возможности могут легко провоцировать завышение уровней трудности обучения, что может привести к отрицательным последствиям.

Цели образования

Психологические особенности одаренных детей наряду со спецификой социального заказа в отношении этой группы учащихся обусловливают определенные акценты в понимании основных целей обучения и воспитания, которые определяются как формирование знаний, умений и навыков в определенных предметных областях, а также создание условий для познавательного и личностного развития учащихся с учетом их дарования. В зависимости от особенностей обучающихся и разных систем обучения та или иная цель может выступать в качестве основополагающей. Применительно к одаренным детям необходимо обратить особое внимание на следующие моменты.

Одаренные дети должны усвоить знания во всех предметных областях, составляющих общее среднее образование. В то же время психологические особенности одаренных детей, а также социальные ожидания в отношении этой группы учащихся позволяют выделить и специфическую составляющую в отношении традиционной цели обучения, связанной с усвоением определенного объема знаний в рамках школьных предметов. Этой специфической составляющей является высокий (или повышенный) уровень и широта общеобразовательной - подготовки, обусловливающие развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями учащихся. Несмотря на более высокие способности в отдельных предметных общеобразовательных областях или в других областях, не включенных в содержание общего среднего образования, для многих одаренных детей усвоение такого разнообразия знаний может быть нелегким делом.

Для всех детей главнейшей целью обучения и воспитания является обеспечение условий для раскрытия и развития всех способностей и дарований с целью их последующей реализации в профессиональной деятельности. Но применительно к одаренным детям эта цель особенно значима. Следует подчеркнуть, что именно на этих детей общество в первую очередь возлагает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации. Таким образом, поддержать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не затормозить рост его способностей — это особо важная задача обучения одаренных детей.

Понимание одаренности как системного качества предполагает рассмотрение личностного развития как основополагающую цель обучения и воспитания одаренных детей. При этом важно иметь в виду, что системообразующим компонентом одаренности является особая, внутренняя мотивация, создание условий для поддержания и развития которой должно рассматриваться в качестве центральной задачи личностного развития.

Конкретные цели обучения одаренных учащихся определяются с учетом качественной специфики определенного вида одаренности, а также психологических закономерностей ее развития. Так, в качестве приоритетных целей обучения детей с общей одаренностью могут быть выделены следующие:

развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных ценностей (важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь);

создание условий для развития творческой личности;

развитие индивидуальности одаренного ребенка (выявление и раскрытие самобытности и индивидуального своеобразия его возможностей);

обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обусловливающей развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и склонностями учащихся.

Методы и средства обучения

Методы обучения, как способы организации учебной деятельности учащихся, являются важным фактором успешности усвоения знаний, а также развития познавательных способностей и личностных качеств. Применительно к обучению интеллектуально одаренных учащихся, безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера — проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные — в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Эти методы имеют высокий познавательно-мотивирующий потенциал и соответствуют уровню познавательной активности и интересов одаренных учащихся. Они исключительно эффективны для развития творческого мышления и многих важных качеств личности (познавательной мотивации, настойчивости, самостоятельности, уверенности в себе, эмоциональной стабильности и способности к сотрудничеству и др.).

Процесс обучения одаренных детей должен предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации, в том числе через компьютерные сети. В той мере, в какой у обучающегося есть потребность в быстром получении больших объемов информации и обратной связи о своих действиях, необходимо применение компьютеризованных средств обучения. Полезными могут быть и средства, обеспечивающие богатый зрительный ряд (видео, ОУО и т.п.).

В целом, в обучении одаренных эффективность использования средств обучения определяется главным образом содержанием и методами обучения, которые реализуются с их помощью.

Формы обучения

Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы может осуществляться на основе принципов дифференциации и индивидуализации (с помощью выделения групп учащихся в зависимости от вида их одаренности, организации индивидуального учебного плана, обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам и т.д.). К сожалению, современная практика сводится в основном к обучению по индивидуальным программам в одной предметной области, что не способствует раскрытию других способностей ребенка, лежащих вне ее. Следует также следить за тем, чтобы работа по индивидуальным программам, включающая и обучение через экстернат, не приводила к отрыву ребенка от коллектива сверстников.

Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагают использование современных информационных технологий (в том числе дистантного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей.

Существенную роль в индивидуализации обучения одаренных может сыграть наставник (тьютор). Тьютором может быть высококвалифицированный специалист (ученый, поэт, художник, шахматист и т.п.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника — на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального роста, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника (в качестве значимого взрослого, уважаемого и авторитетного специалиста) заключается в координации индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования.

Занятия по свободному выбору — факультативные и особенно организация малых групп — в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это помогает учесть различные потребности и возможности одаренных детей.

Большие возможности содержатся в такой форме работы с одаренными детьми, как организация исследовательских секций или объединений, предоставляющих учащимся возможность выбора не только направления исследовательской работы, но и индивидуального темпа и способа продвижения в предмете. Как уже было отмечено, программы работы с одаренными детьми, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, имеют существенные недостатки. В частности, усложнять программу, не вызывая перегрузок, можно только до определенного предела. Дальнейшее развитие возможностей ученика должно проходить в рамках его вовлечения в исследовательскую работу, поскольку формирование творческих способностей осуществляется только через включение личности в творческий процесс. Исследовательская деятельность обеспечивает более высокий уровень системности знания, что исключает его формализм. Перефразируя Монтеня, можно утверждать, что при этом именно те, «кто знает больше», становятся теми, «кто знает лучше».

Сеть творческих объединений позволяет реализовать совместную исследовательскую деятельность педагогов и учащихся. Одаренные учащиеся могут привлекаться к совместной работе с педагогами и одновременно являться руководителями классных исследовательских секций по данному предмету. Межклассные объединения-секции могут возглавлять преподаватели. Создание межвозрастных групп, объединенных одной проблематикой, снимает основную сложность положения одаренных детей, которые теперь могут двигаться вперед с резким опережением, оставаясь, тем не менее, в среде сверстников. Кроме того, совместная исследовательская работа со школьным учителем делает ученика на уроке его сотрудником. Достижения одаренного ученика оказывают положительное влияние на весь класс, и это не только помогает росту остальных детей, но и имеет прямой воспитательный эффект: укрепляет авторитет данного ученика и, что особенно важно, формирует у него ответственность за своих товарищей. Вместе с тем такая форма работы позволяет избежать ранней специализации и обеспечивает более универсальное образование детей.

Однако привлечение одаренных учащихся к работе исследовательских объединений предполагает предварительную подготовку, целью которой является развитие интересов и общих навыков исследовательской работы. Данная система может дать оптимальный эффект лишь при условии формирования у учащихся познавательной направленности и высших духовных ценностей. С этой целью программы учебных предметов должны включать изучение личностных стратегий и нравственных поступков, стоящих за научным открытием.

Распространенной формой включения в исследовательскую деятельность является проектный метод. С учетом интересов и уровней дарования конкретных учеников им предлагается выполнить тот или иной проект: проанализировать и найти решение практической задачи, выстроив свою работу в режиме исследования и завершив ее публичным докладом с защитой своей позиции. Такая форма обучения позволяет одаренному ребенку, продолжая учиться вместе со сверстниками и оставаясь включенным в привычные социальные взаимоотношения, вместе с тем качественно углублять свои знания и выявить свои ресурсы в области, соответствующей содержанию его одаренности. Проекты могут быть как индивидуальными, так и групповыми. Групповая форма работы и социально значимая гражданская направленность проектов имеют немалое значение для воспитания детей.

В школах, где не применяются указанные выше формы обучения, для одаренных детей является целесообразным сочетание школьного и внешкольного обучения. Например, обучение одаренного ребенка в обычной школе по индивидуальному плану может сочетаться с его участием в работе «школы выходного дня» (математического, историко-археологического, философско-лингвистического профилей), которая обеспечивает общение с талантливыми специалистами-профессионалами, включает в серьезную научно-исследовательскую работу и т.д. Часы занятий в такой школе должны быть компенсированы за счет уменьшения часов по данному предмету в общеобразовательной школе.

Большую помощь в осуществлении дифференциации учебного процесса для одаренных детей в условиях массовых общеобразовательных школ может оказать применение различных форм организации обучения, которые основаны на идее группировки учащихся в определенные моменты образовательного процесса. Выбор той или иной формы зависит от особенностей школы: ее размера, традиций, наличия квалифицированных кадров, помещений, финансовых возможностей, количества одаренных детей в школе и т.д.

Наиболее благоприятные возможности для обучения одаренных детей предоставляют следующие формы обучения.

Дифференциация параллелей. В школе предусматривается несколько классов внутри параллелей для детей с разным видом способностей. Эта форма обучения является перспективной начиная со старшего подросткового возраста (с 9-го класса) и особенно актуальна для тех одаренных детей, у которых к концу подросткового возраста сформировался устойчивый интерес к определенной области знания.

Данная форма обучения достаточно широко распространена в школах больших российских городов и имеет разновидность, при которой параллель старшей школы включает специализированные (например, химико-биологический, гуманитарный и физико-математический) классы для более способных учеников и обычный неспециализированный класс (или классы). Дифференциация образовательного процесса на основе специализации обучения одаренных школьников (углубленного прохождения учебных предметов) предполагает использование различных типов содержания и методов работы, учет требований индивидуального подхода с ориентацией на будущий профессиональный выбор.

Перегруппировка параллелей. Школьники одного возраста распределяются для занятий по каждому учебному предмету в группы, учитывающие их сходные возможности. Один и тот же ребенок может заниматься какими-нибудь предметами (например, математикой и физикой) в «продвинутой группе», а другими (например, гуманитарными) — в обычной. Это предполагает, что во всех параллелях занятия по одинаковым предметам идут в одно и то же время и для каждого предмета ученики группируются по-новому. Эта форма обучения оказывается полезной для учеников всех уровней, в чем и заключается ее особое достоинство. Так, у одаренных детей возрастают академические успехи, улучшается отношение к школьным дисциплинам, повышается самооценка. У остальных детей также наблюдается рост академических достижений, хотя и менее выраженный, чем у одаренных. Кроме того, у них возрастает интерес к учебе. Включенность детей в разные коллективы, как однородные, так и разнородные, обеспечивает максимально широкий круг общения, что сказывается благоприятным образом на ходе процесса социализации как одаренных детей, так и всех других учащихся школы.

Сложность этого вида обучения заключается в организационных аспектах, в частности в необходимости достаточного количества учителей и школьных помещений. Если все параллели одновременно занимаются физикой, химией и биологией, то это означает, что школа должна располагать таким же количеством учителей и классов, где можно проводить соответствующие занятия.

Выделение группы одаренных учащихся из параллели. Предполагается объединение в группу 5—8 наиболее успевающих в каждой параллели школьников, которая помещается в один из классов, где кроме них находятся еще около 20 учеников. С этим классом обычно работает специально подготовленный учитель, который дает группе одаренных усложненную и обогащенную программу. Обучение основной части класса и группы одаренных ведется параллельно, что предусматривает различные задания. Эта форма обучения оказывает положительное влияние в первую очередь на академические результаты группы одаренных детей.

Попеременное обучение. Эта форма обучения предполагает группировку детей разных возрастов, однако не на все учебное время, а только на его часть, что дает одаренным детям возможность для общения со сверстниками и позволяет им находить равных себе в академическом отношении детей и соответствующее содержание образования. При этой форме способные ученики имеют возможность участвовать в течение части учебного дня в занятиях старшеклассников. Наиболее естественный вариант заключается в том, что одаренные дети имеют возможность заниматься со старшими школьниками тем предметом, по которому они более всего успевают, занимаясь всеми остальными предметами со своими сверстниками. В последний год или несколько лет одаренные дети должны получить возможность доступа к занятиям по избранным ими предметам на университетском уровне.

Данная форма обучения оказывает положительное влияние на академическую успеваемость, а также социальные навыки и самооценку одаренных детей, поскольку она учитывает такую особенность развития одаренных детей, как диссинхрония (неравномерность развития). Соответственно дифференциация обучения осуществляется не глобально, а лишь в некоторой избранной предметной области. Сложность проблемы заключается в реализации этой формы обучения в условиях школы. Если речь идет о занятиях одного-двух учеников по одному-двум предметам, специальных организационных вопросов не возникает. Если же эта форма применяется систематически, то возникает необходимость координации индивидуальных расписаний учеников. Эта форма обучения может быть рекомендована для небольших частных школ, специализирующихся на работе с одаренными детьми.

Обогащенное обучение для отдельных групп учащихся за счет сокращения времени на прохождение обязательной программы. В этом случае для одаренных детей осуществляется замена части обычных занятий на занятия, соответствующие их познавательным запросам. Ученика оценивают перед тем, как он начинает осваивать очередной раздел. Если он показывает высокий результат, ему разрешается сократить обучение по обязательной программе и взамен предоставляются программы обогащения. Установлено положительное влияние этой формы обучения на усвоение математики и естественных наук и в несколько меньшей степени — гуманитарных наук. С организационной точки зрения необходимо, чтобы школьникам не просто разрешали пропускать уроки по предметам, программу которых они уже освоили, а предлагали взамен деятельность, необходимую для их развития.

Группировка учащихся внутри одного класса в гомогенные малые группы по тем или иным основаниям (уровню интеллектуальных способностей, академическим достижениям и т.п.). Эта форма организации обучения имеет ряд преимуществ по сравнению с другими. Среди наиболее значимых можно отметить следующие: создание оптимальных условий развития для всех групп учащихся (а не только для одаренных) благодаря дифференциации, индивидуализации и гибкости учебного процесса; реалистичность осуществления, обусловленная отсутствием необходимости в каких-либо организационных, управленческих изменениях на уровне организации учебного процесса в школе, наличии дополнительных помещений, преподавательских кадров и т.п.; «массовость» применения, что связано с тем, что одаренные дети есть везде (в больших и малых городах, селах, населенных пунктах и т.п.).

Таким образом, возможность применения этой формы обучения одаренных детей ограничивается готовностью и умением учителя применять в своей практике технологии обучения в малых группах, с одной стороны, и умением дифференцировать учебную программу для разных групп учащихся на основании тех требований, которые обусловлены специфическими потребностями и возможностями той или иной группы учащихся, — с другой. Понятно, что это требует специальной подготовки учителя, особого мастерства, свободного и оперативного доступа учителя к разнообразным источникам информации и техническим средствам.

Важно иметь в виду, что выбор и применение той или иной формы индивидуализации и дифференциации обучения должны быть основаны не только на возможностях конкретной школы, но, прежде всего на учете индивидуальных особенностей ребенка, которые и должны определять выбор оптимальной для него стратегии развития. В частности, применение различных форм организации учебного процесса в целях дифференциации обучения для одаренных учащихся, основанных на идее группировки одаренных детей в определенные моменты образовательного процесса, может быть эффективно только при условии изменения содержания и методов обучения. В противном случае обучение одаренных детей будет отличаться от традиционного только темпом прохождения учебной программы, что не является достаточным для действительного развития таких детей, удовлетворения их индивидуальных познавательных запросов, в силу чего выделение одаренных учащихся в отдельную группу может иметь больше отрицательных последствий, чем положительных.

Обучение одарённых детей в классе фортепиано

Обучение музыки — процесс непрерывный. Он не имеет фиксированных сроков завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую. Независимо от того, в каких условиях происходит обучение одаренных учащихся - принципиальным является то, чему и как учится одаренный ребенок. Главное при обучении одарённого ребёнка – это только разработка индивидуального маршрута для ученика с учётом его личностных особенностей и степени одарённости. Обучение должно вестись по специальной учебной программе для одарённых детей с обоснованнымиметодами обучения и особенностями учебного процесса. Учитывая особые потребности и возможности детей с общей одаренностью, а также цели обучения таких детей, можно выделить необходимые требования к таким программам.

Программы обучения должны:

- включать изучение произведений различных стилей и направлений, позволяющие учитывать интерес одаренных детей к любимому композитору или стилю, повышая ориентацию и интерес к исполняемой музыки;

- использовать в обучении индивидуальный подход на основе активного интереса ребёнка к определенной музыке;

- стимулировать стремление одаренных детей к расширению и углублению знаний о музыке и искусстве, а также развивать их способности к соотнесению разных музыкальных фактур и поиску решений при их исполнении;

- предполагать изучение музыки, позволяющей учитывать склонность к исполнительским особенностям ребёнка, а также формировать навыки и методы технической работы;

- учитывать интересы одаренного ребенка и в максимальной мере поощрять успешность исполнительской деятельности;

- содействовать изучению способов получения знаний;

- обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности;

- поддерживать и развивать самостоятельность в учении;

- гарантировать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения знаний;

- предусматривать качественное изменение самой учебной ситуации и учебного материала вплоть до создания специальных учебных комнат с необходимым оборудованием, подготовки специальных учебных пособий;

- обучать детей оценивать результаты своей работы с помощью содержательных критериев, формировать у них навыки публичного выступления и результатов творческой деятельности;

- способствовать развитию исполнительской деятельности;

- включать элементы индивидуализированной психологической поддержки и помощи с учетом своеобразия личности каждого одаренного ребенка.

-Включать изучение широкихзнаний, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к исполнительской деятельности, их повышенное стремление к ней и интерес к музыке;

- Использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем искусства и проблем, относящихся к различным областям знания;

- Включать элементы индивидуализированной психологической поддержки и помощи с учетом индивидуального своеобразия личности каждого одаренного ребенка. 

Выявление одаренных детей – продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффектив­ная идентификация одаренности посредст­вом какой-либо одноразовой процедуры тес­тирования невозможна. 

Поэтому вместо од­номоментного отбора одаренных детей не­обходимо направлять усилия на постепен­ный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным про­граммам (в системе дополнительного обра­зования) либо в процессе индивидуализиро­ванного образования (в условиях общеобра­зовательного учреждения). 

Психолого-педагогический  монито­ринг, используемый с целью выявления ода­ренных детей, должен отвечать целому ряду требований:

– комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ре­бенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как мож­но более широкий спектр его способностей;

– длительность процесса идентифика­ции (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситу­ациях);

– анализ поведения ребенка в тех сфе­рах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.);­

– экспертная оценка продукта деятельности детей (рисунков, стихотворений, технических моделей, способов решения ма­тематических задач и пр.) с привлечением экспертов –  специалистов высшей квали­фикации и соответствующей предметной об­ласти деятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т.д.). При этом следует иметь в виду возможный кон­серватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношес­кого творчества;

– выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуаль­ному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в ча­стности, в условиях обогащенной предмет­ной и образовательной среды при разработ­ке индивидуализированной стратегии обуче­ния данного ребенка). Целесообразно про­ведение проблемных уроков по особой про­грамме; использование тренинговых мето­дов, в рамках которых можно организовы­вать определенные развивающие влияния и снимать типичные для данного ребенка пси­хологические  «преграды», и т.п.;

– многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических процедур, отбирае­мых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка;

– диагностическое обследование же­лательно проводить в ситуации реальной жизнедеятельности, приближая его по фор­ме организации к естественному экспери­менту (метод проектов, предметных и про­фессиональных проб и т.д.);

– использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в ов­ладении и развитии деятельности;

– анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олим­пиадах, конференциях, спортивных соревно­ваниях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах и т.п.;

– преимущественная опора на эко­логически валидные методы психодиагнос­тики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации,

— анализ продуктов деятельности, наблюде­ние, беседа, экспертные оценки учителей и родителей.

Динамично развивается теория и практика педагогической работы и психологического сопровождения одарённого ребёнка. В подтверждение социального интереса к нестандартным одарённым детям можно отнести и новые научные исследования, в частности, упоминаемую выше диссертацию Румянцевой Е.А. «Социальное партнёрство общественной организации с образовательными учреждениями и родителями как фактор развития детской одарённости». Детей, имеющих способности в определённой сфере науки или искусства, предлагается патронировать, а не принижать до общего уровня, что, безусловно, будет способствовать их развитию. В практику школьного образования прочно вошли массовые конкурсы, призванные выявлять способных и нестандартно мыслящих школьников как можно раньше.

Рассмотрев и проанализировав научно-методическую литературу по указанной проблематике, в нашем исследовании была сделана попытка обобщить наработки педагога дополнительного образования в данной области. В частности, представлена вариативная часть программы кружка, указаны принципы построения работы, мониторинг, а также попытки самостоятельного выявления одарённых детей. Учитывая специфику образовательного объединения, стоит говорить о создании особой атмосферы для всех детей и для особого ребёнка, о поиске способов удовлетворения и активизации его познавательных интересов. 

Список литературы:

Блинова В.Л., Блинова Л.Ф. Детская одарённость: теория и практика: учебно-методическое пособие // Казань: ТГГПУ, 2010

Волынский Л.Н. Лицо времени // М.: «Детская литература», 1982

Выготский Л.С. Воображение и творчества в детском возрасте. Психологический очерк. // М.: «Просвещение», 1991

Гильбух Ю.З. Внимание: одарённые дети / Ю.З. Гильбух - М.: «Просвещение», 1991 - с. 215-218

Гильбух Ю.З. Феномен умственной одарённости (детей) // Ю.З. Гильбух - Вопросы психологии. - 1990 - №4 - с. 147 - 155

Грабовский А.И. К вопросу о классификации видов детской одарённости / А.И. Грабовский // Педагогика. - 2003. - №8 - с. 13-18

Зайцева Н.В. Перспективные направления поддержки одарённых детей / Н.В. Зайцева // Народное образование. - 2010. - №3 - с. 26-29

Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. - М.: «Просвещение» 1955, с. 164 -392

Коменский Я.А. О культуре природных дарований // Избранные педагогические сочинения. - М.: «Просвещение» 1955, с. 449 -479

Коноплёва Н. Легко ли быть вундеркиндом? // Директор школы. - 2004. - №3 - с. 54-59

Кулемзина А. Учителю об одарённых детях / А. Кулемзина // Народное образование. - 2009. - №2 - С. 236 -246

Ландау Э. Одарённость требует мужества: психологическое сопровождение одарённого ребёнка / Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. М.: Изд.центр «Академия», 2002

Лебедева В.П., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М. и др. Учителю об одарённых детях (пособие для учителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997

Леви К. Нестандартный ребёнок - Киев, 1991,

Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников / Н.С. Лейтес. - М.: Изд. Центр «Академия», 2001

Лейтес Н.С. О признаках детской одарённости / Н.С. Лейтес // Вопросы психологии. - 2003. - №4. - с. 13-18

Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальное различие // М., 1997

Максимова С.В. Как быть с теми, что непохожи на других? // Директор школы 2001 №6.

Матюшкин А.М. Одарённые и талантливые дети / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии - 1988. - №4 - с. 94-97

Миллер А. Драма одарённого ребёнка и поиск собственного Я / А. Миллер Пер. с нем. И.В. Розановой и И.В. Силаевой // М.: Академический Проект, 2001

Одарённость и возраст. Развитие творческого потенциала одарённых детей / Под ред. А.М. Матюшкина // М.: Изд-во МПСИ, 2004

Одарённые дети / Пер.с англ.; под ред. Г.В. Бурменской. - М.: Прогресс, 1991

Психология одарённости детей и подростков / Под ред. Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина и др. - М., Изд. Центр «Академия», 2000

Румянцева Е.А. «Социальное партнёрство общественной организации с образовательными учреждениями и родителями как фактор развития детской одарённости.» Дис. В виде автореферата на соискание к.п.н.

Савенков А.И. Одарённые дети в детском саду и школе / А.И. Савенков. - М., изд. центр «Академия», 2000

Савенков А.И. Одарённый ребёнок в массовой школе // М., 2001

Савенков А.И. Основные подходы и разработка концепции одарённости // А.И. Савенков - Педагогика 1988 - №3, с. 24-30

Савенков А.И. У колыбели гения // М., 2000

Сосновский Б.А. Психология: Учебник для педагогических вузов // Под ред. Б.А. Сосновского - М.: Юрайт, 2005

Степанов В.Г. Психология одарённости детей и подростков / В.Г. Степанов // Вопросы психологии. - 2000. - №3 - с. 140-143

Теплов Б.М. Способности и одарённость // «Учёные записки Гос. НИИ психологии. 1941, т. 2

Чудновский В.Э. Одарённость: дар или испытание / В.Э. Чудновский. - М.: Знание, 1990

Чудновский В.Э. Развитие способностей (школьников) / В.Э. Чудновский // Воспитание школьников. -1990 - №4, с. 32-37

Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одарённых детей / Н.Б. Шумакова - М.: Изд-во МПСИ, 2004

Штерн В. Умственная одарённость. Психологические методы испытания умственной одарённости в их применении к детям школьного возраста / пер. с нем. А.П. Болтунова; Под ред. В.А. Мукова. - СПБ.: Союз, 1997

Щебланова Е.И. Трудности в учении одарённости школьников / Е.И. Щебланова // Вопросы психологии - 2003 - №3 - с. 132 - 145

Энгельмейер П.К. Теория творчества - М. Кн.дом «Либроком», 2010

Эрнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие

Юнг К.Г.С.с. Конфликты детской души /пер. с нем. М; Канон, 1997

Юркевич В.С. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность // М.: «Просвещение», 1996