Становление операций звукового анализа и синтеза у детей при общем недоразвитии речи

Казанцева Наталья Анатольевна

воспитатель МАДОУ «Детский сад № 9» комбинированного вида

ГО Богданович Свердловской области

Становление операций звукового анализа и синтеза у детей при общем недоразвитии речи

В 50-60х годах XX в., работая над созданием психолого- педагогической классификации речевых нарушений, профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи».

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития.

Общее недоразвитие речи у детей имеет различную степень выраженности: от абсолютной неспособности объединять слова в целые фразы до незначительных нарушений лексико-грамматического и фонетико- фонематического плана. Рассмотрим все степени общего недоразвития речи:

Первый уровень речевого недоразвития отличается почти полным отсутствием речи. Ребенок использует некоторые глаголы и существительные бытового характера, звукоподражательные комплексы, лепетные слова, неполные лепетные предложения со смазанной и непонятной звуковой формой. Особенность детей с общим недоразвитием речи первой степени заключается в том, что объем их пассивного словаря (запас слов, которые малыш знает и понимает) преобладает над активным (слова, которые малыш использует в своей речи). Кроме того, при выражении собственных мыслей дети используют жесты и достаточно выразительную мимику, но не различают входящие в состав слова звуки. Для них характерно преобладание предложений с неправильной конструкцией.

Второй уровень речевого недоразвития характеризуется прибавлением к лепетным словам и жестам неправильных, но имеющих постоянный характер слов общего употребления.

Вместе с тем ребенок со вторым уровнем ОНР уже способен различать грамматические формы слов с ударным окончанием. Однако данный процесс еще достаточно неустойчив и недоразвитие речи имеет выраженный характер. Речь ребенка отличается бедностью, он просто перечисляет те действия и предметы, которые непосредственно им воспринимаются. Причем ребенок не обращает особого внимания на род, число и падеж употребляемых им слов. При стечении согласных он укорачивает слова, меняет местами звуки, слоги. Частицы и союзные слова малышом практически не употребляются.

Дети с третьим уровнем нарушений речи используют развернутую фразовую речь, состоящую преимущественно из простых предложений. Затруднение вызывает понимание сложных грамматических форм и логических связей (временных, пространственных, причинно-следственных отношений). Особенность детей с общим недоразвитием речи 3 степени состоит в том, что их словарный запас пополняется: дети используют практически все части речи (существительные и глаголы, в меньшей степени

прилагательные и наречия). Однако они все еще допускают ошибки в употреблении падежных окончаний, использовании предлогов, ударений.

Характерными признаками для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:

трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

несформированность семантических полей внутри лексической системы;

неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

Скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей.

Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи являются многочисленные замены на основе различных признаков (лось - олень; оса - пчела; дыня - тыква; высокий - большой, длинный; узкий - маленький, тонкий; ползёт - идёт; воркует, чирикает - поёт; миска - тарелка; обувь - ботинки).

Задания на подбор антонимов и особенно синонимов также вызывают у старших дошкольников с общим недоразвитием речи определённые трудности.

В грамматическом строе распространены следующие ошибки:

в употреблении простых и сложных предлогов - в, к, с (со), над, между, через, около, из-за, из-под и т.п.;

неправильном согласовании различных частей речи между собой, выражающемся в неверном употреблении родовых, числовых и падежных окончаний («много ложков», «копает лопата», «два пуговиц», «дерево упала»).

Часто у детей с речевыми нарушениями наблюдаются грамматические ошибки типа: «левы», «пени», «молотоком», «кусоки», «ухи», «стул - стулы», «дерево - деревы», «лошадь - лошадёноки».

Дети с общим недоразвитием речи III уровня обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико- грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания. У детей с общим недоразвитием речи III уровня нарушены все структурные компоненты речи, в том числе и лексическая.

У детей с общим недоразвитием речи особым образом развивается лексическая сторона речи, а именно малый объем словаря, неточность употребления слов (названо слово близкое, но несовпадающее по смыслу, недоразвитие семантической структуры значения слов (непонимание значения слова, соответственно неуместное их употребление), наблюдается несовершенство процесса поиска слова.

Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

У детей с общим недоразвитием речи фонематическое восприятие недостаточно сформировано, вследствие этого затруднено становление фонемного анализа. Фонемным анализом называют процесс разделения различных звуковых комплексов (соединений звуков, слогов, слов) на составляющие их элементы (в мысленном плане). Плюс ко всему происходит задержка лексико-грамматического развития.

В общем недоразвитии речи традиционно выделяют несколько состояний:

затруднения при анализе тех звуков, произношение которых у ребёнка дефектно;

при сохранной артикуляции, ребёнок не может различить звуки, которые относятся к различным группам фонем;

неспособность установить наличие и правильный порядок звуков в слове.

Перечислим главные проявления, которые характеризуют общее недоразвитие речи.

1.Замена детьми некоторых звуков, более лёгкими по артикуляции. Например, звуки [л] и [р] заменяются звуками [и] и [л]. Есть и такие дети, которые меняют все свистящие и шипящие звуки на более простые по артикуляции, так называемые «взрывные» звуки - [т], [т], [д], [д]. Слово «сапоги» превращается в «тапоги», «шапка» изменяется на слово «тапка».

2.Дети затрудняются дифференцированно произносить пары или группы звуков. Происходит замена одним звуков ещё двух или трёх звуков. Например, звук [т] вполне может послужить заменой трём звукам: [с], [ч], [ш] (тирень, тяйник, тярик вместо сирень, чайник, шарик).

3.Дети смешивают звуки, то есть неустойчиво используют ряд звуков в произношении различных слов. В некоторых словах ребёнок может правильно употреблять звуки, а в других менять их на слова близкие по артикуляции. Например, правильно произносимые звуки [л], [р] и [с] в изолированном виде, в словах и фразах произносятся дефектно: «Столял стлогает дошку» вместо Столяр строгает доску.

4.Искажённое произношение детьми некоторых звуков. Дети могут дефектно произносить от двух до четырёх звуков или иметь грамматически правильную речь, но на слух не видеть различий между звуками, относящимися к разным группам. Выраженное недоразвитие фонематических процессов может хорошо маскироваться относительно правильным звукопроизношением.

Р.Е. Левина в своих работах говорит о том, что у детей с общим недоразвитием речи нарушения чрезвычайно многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только дефектов произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в нарушениях звукового анализа, чтения и письма.

Многие специалисты, изучающие развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, обращали свое внимание на формирование у них фонемного анализа и синтеза. Так, например, Г.А Каше говорила о том, что готовность детей с общим недоразвитием речи к звуковому анализу лексических единиц оказывается ограниченным, по сравнению с нормально говорящими сверстниками. И для того, чтобы дети успешно освоили грамоту, необходимо обучить детей звуковому анализу и синтезу.

Р.И. Лалаева отмечает, что при недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза у детей наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудности чтения обратного слога. Например, утка- «тука», кукла-«кула», осталась-«стала», кормила - «коромила».

У многих детей с общим недоразвитием речи возникают трудности усвоения письма и чтения из-за недостаточно сформированных навыков фонемного анализа и синтеза. Г.В. Бабина и Н.А. Грассе в своей работе определили особую значимость проблемы формирования навыка звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи при подготовке к обучению грамоте.

Проблемами развития фонематического восприятия, фонемного анализа и синтеза ученые и практики занимаются давно, используя традиционные и нетрадиционные методики. Сочетание предметно- средового подхода с комплексно-тематической моделью, позволяет по - другому применять приемы формирования навыков звукового анализа и синтеза. Так, оно предполагает формирование комплексных языковых и интеллектуальных ориентировок в процессе создания объемного образа слова, моделирования интегральных и дифференциальных признаков фонем, что дает возможность повысить эффективность работы по развитию звукового анализа и синтеза.