Успеваемость школьного обучения как психолого-педагогическая проблема
Важнейшей задачей педагогической науки является раскрытие сущности успеваемости, выявление структуры успеваемости, признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно обоснованных приемов обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею.
Современный толковый словарь по педагогике определяет успеваемость, как степень усвоения знаний, умений, навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Находит свое внешнее выражение в оценочных баллах. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуются успеваемость по каждому учебному предмету, по циклу предметов, по классам или школе в целом. Высокая успеваемость учащихся достигается системой дидактических методов, форм и средств, а также воспитательных мер.[11]
Из рассмотренного выше положения может быть построена система показателей успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:
Делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;
Применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;
Стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;
Активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;
Стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.
Изучение психолого-педагогической литературе по проблеме школьной успеваемости позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.[7]
Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии сословиями обучения и воспитания детей. В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны – физические возможности и психические. При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.
Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают возможности учащихся.[10]
Социальные условия как фактор успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы, и многое другое. И этот фактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения.
Одни и те же условия и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем, развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.
Невыполнение совокупности выше указанных требований, игнорирование факторов, способствующих успеваемости учащихся, характеризует неуспеваемость школьников.
Под неуспеваемостью, согласно мнению И.И. Мурачковского, понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требования школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних походов при ее изучении.[21]
Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.
Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим их этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе. Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики – содержанием и процессом обучения.
Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М.А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения – его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.[19]
Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.
Отставание – это невыполнение требований, которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнении требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса. Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. В основе причин неуспеваемости обучения в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других детей, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мысленных процессов[1].
Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания, частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости, эпизодической неуспеваемости[5].
В качестве причин 1 категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовке ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода; недостатки воспитанности ученика.
Для 2 категории указаны: недоработка в предыдущих классах; недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.
Для 3 категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.
Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственный связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел П.П. Блонский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятия два основных фактора успеваемости. Так, П.П. Блонский выделяет причины неуспеваемости внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:
А) недостатки дидактические и воспитательных воздействий;
Б) организационно-педагогического характера;
В) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью[2].
Учебные возможности, в понимании П.П. Блонского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.
П.П. Борисов рассматривает три группы причин неуспеваемости:
1. Общепедагогические причины;
2. Психофизиологические причины;
3. Социально-экономические и социальные причины.
Причины 1 группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические и воспитательные.
Причины 2 группы причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.
Причины 3 группы непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни детей, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей[2].
В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины отчленены от внешних; условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.
причины школьной хорошо изучены в патопсихологии. Большая в этом Г.М. Дульневу, С.Д. Забрамной, А.Я. , К.С. Лебединской, А.Р. Лурия, С.С. , Г.Е. Сухаревой. К числу причин, к нарушению успеваемости в массовых школах, : истинная умственная , парциальные анализаторов; педагогическая ; нарушения умственной .
Немаловажное значение на ребенка в имеет и влияние . В литературе, посвященной неуспеваемости, влияние изучено глубоко. Отмечаются частые причины и отсева, как разлад в или ее распад, отношений, алкоголизм поведение родителей. и такие причины, как родителей к , к их образованию ошибки в , неумелая помощь .
Анализ литературы по проблеме раскрыть и виды .
Материал по данному имеет в целом работ А.А различает, например, два неуспеваемости. Он указывает, что есть понятие , конкретное которого зависит от правил перевода, в следующий класс. в школу в следующий класс тех, кто минимуму требований, с баллом «3», то неуспеваемость оценками «2» и «1». Эта та «» неуспеваемость, которая с минимумом требований. и другое понятие, не только с требований, но и с возможностями учащихся. Это так называемая неуспеваемость – недостаточная нагрузка тех , которые могли бы обязательность требований[3].
видов неуспеваемости и в работе А.М. , который выделил три неуспеваемости в зависимости от учебных предметов и отставания.
1. и глубокое отставание – по или всем учебным длительное время;
2. , но относительно неуспеваемость – по одному – наиболее сложным ;
3. Неуспеваемость эпизодическая-то по , то по другому , относительно легко .
Во всех случаях А.М. имеет в виду неуспеваемость: к он относит тех учащихся, «приходят к концу с грузом неудовлетворительных »[5].
По тем критериям виды неуспеваемости и Ю.К. . Здесь также в имеется виду , сложившаяся , виды которой автором с порождающими ее .
Психологическая характеристика школьников как проникновения в сущность . Хотя неуспевающие имеют общие , они существенно друг от друга. В повседневной работы с в каждом конкретном неуспеваемости мы с совершенно новыми , требующими поисков путей индивидуального . Такая «» школьной неуспеваемости значительные трудности в учителей по ее преодолению. изучение неуспеваемости дает сделать вывод, что она типические проявления. Тип школьника своеобразным сочетанием свойств личности, в результате длительной , которая его достижения в учебной .[8]
В основу типологии школьников многие кладут ими причины неуспеваемости. Так , в частности, Л.С. Славина: неуспевающих выделяются ею по причине. группу неуспевающих те учащиеся, у которых действительные мотивы , другую – со слабыми способностями к , третья – неправильно навыками учебного и не умеющие . Тот же метод используют А.А. , Ю.К, Бабанский и некоторые авторы. Знаний о строении такого рода не дают.
Имеются построить типологию основаниях, в на характеристиках учебного учащихся и структуре их . Психологическую типологию дает Н.И. : за основу в данном взят характер наиболее существенных личности .
Деление неуспевающих на типы можно в зависимости от характера основных свойств личности :
Особенности мыслите деятельности, связанные с ;
Направленность школьника, определяющая его к учению.
На этой выделено три типа школьников:
учащиеся, для которых низкое качество деятельности при положительном к учению и позиции школьника;
с относительно высоким развития мыслительной при отрицательном к учению и частичной или утрате позиции ;
Неуспевающие, для которых низкое деятельности при отрицательном к учению и полной позиции школьника, в стремлении школу.[8]
Для всех школьников первого характерна низкая , связанная со уровнем мыслительных . Слабое развитие мышления вызывает трудности в учебного материала, способствуют возникновению у упрощенного подхода к мыслительных . При таком подходе стремятся приспособить задания к своим возможностям или избегают умственной , в результате чего задержка умственного , и не формируются учебной работы.
Неуспех в учебе и работать вместе с не являются для них морального конфликта, так как в ограниченности своих возможностей свое они правильно в неспособности усваивать предметы наравне со .
Неуспевающие учащиеся типа в приходят с хорошей подготовкой, с желанием учится. Однако на их учебной отражается, прежде , то, что они привыкли заниматься тем, что им нравится. При отсутствии широкой и мотивации в учебном эти ученики избегают, умственной работы по , усвоение требует систематического и труда, задания по предметам усваивают . В процессе у них не формируются навыки , умения преодолевать . Наряду с этим у них определенный к работе: небрежное ее , низкий темп. У второго типа в учении ведет к моральному . Он возникает в связи с между их более интеллектуальными и слабой реализации возможностей, что объясняет навыков самостоятельной работы. конфликт обнаруживает отношение к учению, но и к отрыву от классного , что может причиной возникновения моральной направленности.
Для типа неуспевающих, как и для характерна обучаемость. Слабое мыслительных процессов серьезные трудности в учебного . При выполнении учебных у этих школьников критичность; манипуляция , они легко к абсурду. Причем результаты они пытаются с результатами других . Выполнение подобным образом не только о трудностях в и неумении работать, но и отношении к . У этих школьников отчетливо проявляется мышления. Слабое мотивационной познавательной деятельности в отсутствии познавательных , в характере общей личности. этих качеств отрицательное отношение к , к школе, учителям, а стремление школу. Общее отношение определяет этой категории. В их больше привлекают такие как физкультура, уроки .
Таким образом, проблему тревожности на успеваемость детей младшего возраста можно следующие : успеваемость – сложное и явление школьной , требующее разносторонних при ее изучении. В неуспеваемости в школе лежит комплекс . Среди них можно : несовершенство преподавания, отсутствие контакта с педагогом, оказаться лучше учеников, одаренность в какой-либо области, несформированность процессов.
