Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования
«Центр развития творчества детей и юношества Приокского района «Созвездие»
Методическая разработка.
«ПРОБЛЕМЫ ИНТОНИРОВАНИЯ
У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»
Выполнила:
Педагог дополнительного образования
ВОРОНОВА Ольга Ивановна
Нижний Новгород
2023 год.
-2-
Содержание:
Введение._________________________________________________________________3
1.1. Голосовой аппарат и характеристики голоса младшего школьника.
1.2. Психологические особенности младшего школьного возраста.
1.3 Проблема правильного интонирования.
Причины голосовых затруднений «гудошников».________________________________5
2.1 Физиологические .
2.2.Психологические.
2.3. Влияние окружающей среды.
3. Методы и приемы улучшения координации между слухом и голосом._______________8
3.1 Переключение на фальцетный регистр
3.2 Речевой этап.
3.3 Переход от речевой к певческой интонации.
3.4 Улучшение артикуляции.
3.5 Дифференцированный метод при работе с учащимися.
3.6 Вокальные упражнения.
3.7 Приемы относительной сольмизации.
4. Заключение.________________________________________________________________15
5. Список литературы.__________________________________________________________16
6. Приложение. ________________________________________________________________17
-3-
1.ВВЕДЕНИЕ.
Обучение детей певческим умениям связано с задачей очень осторожного развития детского голоса и сохранения его естественного звучания. Поэтому необходимо постоянно обращать внимание на основы физиологии детского голоса, чтобы исключить ошибки.
Проблемы наличия «гудошников» в коллективе, будь то хор, группа на уроке сольфеджио или класс на уроке музыки в общеобразовательной школе, является достаточно актуальной. Ведь даже один-два плохо интонирующих ребенка в хоре способны негативно повлиять на общий уровень исполнения, не решив этой проблемы, ученик не в состоянии справиться с большинством заданий на уроке сольфеджио, а во взрослой жизни стесняется петь, считая, что у него «нет слуха». Как правило, в обычную музыкальную школу принимают детей с нарушением интонирования и процент таких детей от общего числа достигает до 40-50%. Большинство педагогов понимают, что отказ в обучении для таких детей необоснован, т.к. проблема решаема и ребенок в дальнейшем достаточно успешно учится музыке. Поэтому очень важно педагогу (не только хоровику, но и теоретику) осознавать актуальность данной проблемы и помочь ребенку.
Степень разработанности данного вопроса довольно высока. Причины неточного интонирования интересовали и отражались в исследованиях музыкально-вокальных деятелей уже в начале ХХ века, о чем говорят работы А.Л.Маслова, И.П. Пономарькова. Позже, в работах В.Краснощекова, В.Соколова, являющимися настольными книгами каждого дирижера-хоровика, немало внимания было отведено вопросам интонирования. В наше время этой проблемой занимаются известные музыканты: Д.Е.Огороднов, Н.А.Метлов, Л.Г.Дмитриева, В.Емельянов, Г.П.Стулова, Н.Куликова, А.Войнова и другие.
Целью данной работы было определить ряд причин, по которым дети плохо интонируют и обозначить приемы и методы работы с «гудошниками» на уроках сольфеджио.
Сталкиваясь с данной проблемой в своей работе на протяжении свыше 30 лет, считаю основной гипотезой то, что единой методики для каждого конкретного случая нет. Если педагог в работе будет оперировать не одним, а несколькими приемами и методиками для работы с «гудошниками», будет терпелив и систематичен, то в течении некоторого времени, в каждом случае индивидуально – от нескольких занятий до 1-2 лет – ребенок, а с ним и весь класс, будет интонировать чище.
1.1. Голосовой аппарат и характеристики голоса младшего школьника.
Детский голос обладает особыми качествами, отличающими его от голоса взрослых. Детские голосовые связки короткие по сравнению со связками взрослых – отсюда особое звучание детских голосов, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте. Гортань с голосовыми связками в несколько раз меньше, чем у взрослого. Звук, образовавшийся в гортани очень слабый, но он усиливается резонаторами: верхний головной (полости носа, рта и глотки) и нижний грудной (трахея, бронхи, грудная клетка). У детей слабо развит грудной резонатор, преобладает головные резонаторы, отсюда легкость, звонкость детского голоса.
Резонаторы играют большую роль, так как они придают разную окраску голосу. При неправильном извлечении звука, например, в случае его форсирования, голос у детей приобретает низкое звучание. Дети дошкольного возраста поют, как правило, фальцетом. Детские легкие малы по емкости, отсюда естественная ограниченность силы детского голоса.
Чрезмерно громкое пение губительно отражается на голосовых связках детей. Малейшее форсирование, напряжение голоса приводит к тому, что он теряет необходимую легкость, приобретает неприятный горловой характер и переходит в крик.
В своей работе нужно помнить о том, что при пении значительные усилия затрачиваются на преодоление инерции окружающего воздуха. Если требовать, чтобы ребенок пел громче, он вытягивает шею, причем гортань под напором воздуха поднимается, кровеносные сосуды на шее переполняются кровью, а сосуды в голосовых связках даже могут лопнуть от напряжения. Кровоизлияние в область голосовых связок влечет за собой неровности краев связок и длительную хрипоту. Громкий разговор, пение, крик не только портит голосовые связки, но и снижает слух.
Для пения дошкольников и младших школьников, голос которых находится в детской стадии развития, характерно голосовое фальцетное звучание, без какой – либо насыщенности (безтембровое). Невелик и диапазон детских голосов. Они лишены грудного звучания, которое обычно дает качество полноты и насыщенности, что естественно для пеня взрослых.
-4-
Исследования в области физиологии возраста показали, что основные показатели звукоизвлечения – высота тона, динамика звука определяются работой 2 групп мышц:
Вокальных (голосовых), сокращающих голосовые связки;
Передних, натягивающих голосовые связки.
Нужно помнить о том, что происходит с голосовым аппаратом ребенка при естественном звучании голоса (т.е. фальцете) и при напряженном (грудном), чтобы не делать ошибок в работе. Установка высокого звука происходит при участии обеих групп мышц. При использовании грудного регистра в большей степени имеет сокращение вокальных мышц, и голосовые связки колеблются всей массой (вибрируют). Получается полное закрытие голосовой щели, то есть плотное примыкание голосовых связок друг к другу. У детей при этом задерживается дыхание, получается застой крови, шейные вены набухают, нарушается питание мозга. Такое звучание им не по силам и может быть доступно только в старшем школьном возрасте в результате общего психофизического развития.
При пении фальцетом, то есть при использовании головных резонаторов, свойственным дошкольному и младшему школьному возрасту, возрасту, наблюдается неполное замыкание голосовой щели, и вибрирование голосовых связок. Таким образом, перенапряжение голосовых связок не происходит, и голос оберегается от срыва.
Сила звука так же вызывает большую амплитуду колебаний голосовых связок, и, следовательно, вовлекает в работу большое количество вокальных мышц. У детей это ведет к излишней активности в работе голосовых связок. Возникает крикливость, что так же вредно для развития детского голоса. Очень важно, чтобы ребенок говорил в быту спокойно, без крика, пел естественным голосом. На начальном этапе нужно беседовать с детьми на эту тему. Говорить, что нельзя кричать, петь на улице в холодную и сырую погоду, нельзя петь во время болезни.
Охрана детского голоса предусматривает правильно поставленное обучение пению. Этому способствует продуманный подбор вокально-интонационных упражнений, соответствующий певческим возрастным возможностям детей.
Правильному подбору упражнений и заданий помогает изучение диапазона звучания детского голоса.
Возрастные особенности певческих диапазонов детей изучались многими исследователями. Н.Д.Орлова определяет рабочий диапазон “звучащую зону”, в пределах “ми I октавы – си I октавы”, хотя многие ребята могут воспроизводить и более высокие звуки.
Перед началом обучения детей пению нужно определить диапазон голоса каждого ребенка (диагностические обследования) и на занятиях стремиться систематически его укреплять с помощью различных упражнений, чтобы дети могли свободно владеть своим голосом.
1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста.
Вопрос о психологической специфике развития в младшем школьном возрасте представляется очень актуальным для педагогов и злободневным.
Выдающиеся психологи двадцатого века Л.С. Выготский и Ж. Пиаже настоятельно подчеркивали, что ребенок – это не маленький взрослый, что у него иная логика и другое, нежели у взрослых, восприятие окружающего. Поэтому никакие инновации и новые оригинальные предметы ничего качественно изменить не могут, если только они не ориентированы (именно ориентированы, а не только учитывают) особенности современных младших школьников.
Наиболее характерная черта периода с шести до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.
У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.
-5-
Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда - непоседливость младших школьников. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых являются необходимыми внешними условиями формирования у детей нормального взаимоотношения процессов возбуждения и торможения. Вместе с тем к семи годам их общий баланс соответствует новым, школьным, требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержке.
Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.
Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии.
Как только шести-семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место, ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил.
1.3 Проблема правильного интонирования.
Большие трудности на уроках сольфеджио связаны с проблемой «гудошников», т.е. детей, не умеющих правильно интонировать.
Это явление широко распространено среди всех возрастов и нередко встречается даже у взрослых людей, про которых обычно говорят, что у них нет слуха.
По наблюдениям, среди первоклассников общеобразовательной школы, как правило, обнаруживается от 40 до 60% учащихся, не умеющих правильно интонировать не только мелодию, но даже один звук. Эта проблема нередко обезоруживает педагогов,некоторые из которых считают, что все дело заключается в неразвитом музыкальном слухе.
Решение данной проблемы зависит от правильного понимания истинных причин голосовых затруднений ребенка.
2. ПРИЧИНЫ ГОЛОСОВЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ «ГУДОШНИКОВ»
Сегодня проблемой неточного интонирования занимаются многие известные в стране и мире музыканты, хоровики, а именно: Д.Е.Огороднов, Н.А.Метлов, Л.Г.Дмитриева, В.Емельянов, Г.П.Стулова и многие другие.
Проанализировав различные точки зрения, выделим следующие причины. Их условно можно разделить на три группы:
Физиологические.
Психологические.
Влияние окружающей среды.
2.1 Физиологические причины.
К первой группе относится одна из основных причин «гудения» – отсутствие координации между слухом и голосом.
Этой точки зрения придерживается ряд специалистов. Так, Д.Е.Огороднов в своей работе «Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе» упоминает, что отсутствие координации между слуховым представлением и его воплощением голосом обусловлено «отставанием развития соответствующих частей коры головного мозга – это следствие того, что ребенок просто не справляется со своим голосовым аппаратом, не умеет правильно формировать певческий звук. Прежде всего, это относится к неумению использовать в пении головной резонатор. В результате затруднения в периферии отстает в развитии и центр».
-6-
Той же точки зрения придерживается и Г.П. Стулова. В своей работе «Развитие детского голоса в процессе обучения пению» она отмечает, что «качество вокального интонирования у большинства детей зависит не только от их способности точно выделить основную частоту тона. Если ребенок слышит, что он поет не ту мелодию или отдельные звуки, которые заданы учителем, а правильно спеть не может, то, следовательно, проблема неумения правильно интонировать заключается не столько в качестве зуковысотного слуха, сколько в способе звукообразования».
Из практических наблюдений, а так же в результате исследований голосовых возможностей детей в домутационном возрасте было установлено, что качество звуковысотного интонирования тесно связано с использованием голосовых регистров:
1) в фальцетном регистре добиться чистоты интонирования легче, чем в каком-либо другом;
2) в натуральных регистрах интонация чище, чем при смешанном голосообразовании;
3) причины фальшивой интонации на отдельных верхних звуках у певцов связаны с регистровой перегрузкой этих звуков;
4) неумение правильно интонировать мелодию даже простой песенки происходит чаще всего из-за использования детьми исключительно грудного механизма голосообразования. Биомеханизм грудного звучания основан на полном колебательном режиме голосовых складок. При этом типе фонации они делаются толстыми и малоподвижными. Регулировки по звуковысотному диапазону очень ограничены, так как параметры колебательной системы по длине и жесткости меняются за счет сокращений и расслаблений лишь внутрискладочной фонаторной системы.
Поэтому детям при грудном типе звучания голоса трудно правильно проинтонировать какую-либо мелодию в диапазоне больше терции.
Имея часто неплохой музыкальный слух, они гудят в пределах 2-3 звуков, поэтому их и называют «гудошниками». Причина этого в большинстве случаев не сенсорная, а функциональная, когда ребенок слышит, что он поет не тот звук по высоте, что задан учителем, а спеть его правильно не может. Это обычно относится к тем детям, которые в процессе речи используют лишь грудную манеру голосообразования. Речь их отличается монотонностью, интонационной неразвитостью, узким звуковысотным диапазоном: в пределах примарных тонов. То же самое происходит с голосом, когда такой ребенок естественно пытается петь, используя наработанный в речи грудной механизм фонации. Выйти за пределы примарных тонов он не в состоянии, так как он не умеет использовать иные способы управления голосовыми складками, что необходимо для воспроизведения более высоких тонов. Про таких детей говорят, что у них отсутствует координация между слухом и голосом.
Похожего мнения придерживается О.Радынова - педагог по дошкольному вокальному воспитанию детей составитель учебника «Музыкальное воспитание дошкольников», считающая еще одной причиной, которую нужно отнести к 1-й группе – низкий диапазон звучания голоса. «В этом случае помогает транспонирование мелодии в удобную для ребенка тональность. Если ему удается уловить рисунок мелодии и воспроизвести ее в удобной тесситуре, он может начать петь правильно и с другими детьми в высоком звучании. Постепенно его диапазон расширяется, начиная с примарных зон».
По мнению А.Беркман, встречаются люди с двоякого рода трудностями. Их музыкальный слух недостаточно подготовлен к усвоению и запоминанию относительно сложных мелодий. Вокальный аппарат не обладает необходимой степенью тренировки, голосовые связки не развиты, не сформирована еще отдельная система слухо-двигательных связей.
В.Рождественская (Москва) считает, что «Нечистая интонация может быть от неряшливого, невнимательного отношения к пению, от чрезмерного или вялого вдоха. Но главная причина неточной интонации в неправильном направлении звука. Недостаточно организованная глотка искажает звук, понижая или повышая его».
Еще одной причиной, относящейся к 1-й группе, является – нарушение строения голосового аппарата. Эту причину выделяют в своих работах Н.А.Метлов, А.Н.Зимина, Н.Куликова. В частности, Метлов Н.А. сообщает, что детям с нарушением голосового аппарата необходимо вмешательство врача-ларинголога. Н.Куликова – преподаватель детской хоровой студии в г. Москве напрямую столкнулась с проблемой нарушения голосообразования, связанного с заболеваниями как бронхиальная астма, логоневроз, язвенный ларингит, олигофрения. Она считает, что этим детям полезно петь, и после систематических занятий следует исправление интонации и возможна профессиональная постановка
Причиной плохого интонирования могут быть нарушение функции мягкого неба (оно малоподвижно); двигательная мышечная зажатость, острые и хронические заболевания уха, горла и носа, а так же любые нарушения координации нервных и физиологических процессов и двигательной координации
-7-
(например, косоглазые дети чаще всего поют нечисто, исправляется косоглазие – исправляется интонация).
Недостатки в голосе часто сопровождаются недостатками в походке, движении пальцев. Вот почему правильное развитие и восприятие движений следует рассматривать и как средство, помогающее правильному развитию голоса, и как средство исправления его недостатков. Правильное развитие артикуляционных мышц и мимических мышц тесно связано с общим развитием движений.
Е.Алмазов считает, что «Причиной плохой интонации у детей часто бывают некоторые хронические дефекты физического слуха и дефекты слухового аппарата, которые непременно устраняются в процессе пения».
Е.Седлачкова (Чехословакия) пишет: «Голос развивается с младенческого возраста в неразрывной связи со слуховым восприятием, так что связь слуховых стереотипов (т.е. акустических с артикуляционными) с самого начала очень крепкая. Если у детей при достаточных внешних условиях не развились нормальные способности различения музыкальных элементов (т.е. высоты, мелодий и ритмов), мы должны предполагать у них пониженную способность музыкально-слухового анализа. Стереотипы акустическо-фонационные у этих детей значительно уменьшены, ослаблены при восприятии, которое является чувствительным регулятором фонационного акта. Управление фонетическими движениями у них неизбежно более грубое, менее точное, а потому несомненно, что при повышенных требованиях к голосу (а иногда и без них) нарушается координация
голосообразовательных движений со слухом, а при стремлении к достижению результата наблюдается большое напряжение. Наличие слуховых восприятий для создания звука очень важно. Особенно это заметно при тяжелых дефектах слуха, когда вообще отсутствует какой-либо акустический контроль. Известно, что при тяжелой тугоухости голос сильно искажается. Поэтому, обнаружив расстройство голоса, нужно не только думать о моторном слагаемом фонации, но необходимо обращать внимание и на сенсорное слагаемое, т.е. на способность слухового анализа, который управляет фонацией».
Еще одной причиной неточного интонирования, относящейся к группе физиологических причин является плохая артикуляция.
Неверная интонация часто связана с плохим открыванием рта и зажатой, скованной челюстью (что не дает правильно работать гортани). Об этом свидетельствует исследование Метлова Н.А.; наблюдая за своими воспитанниками, он приходит к выводу о том, что некоторым детям мешает плохая артикуляция, следствием чего является неправильное произношение отдельных звуков, слогов, слов, а в конечном итоге возникает фальшивое пение.
2.2. Психологические причины.
Вторая группа причин неточного интонирования и «гудения» связана с психологическим состоянием и развитием детей. Подробно об этих причинах размышляет А.Н.Зимина. Она считает, что причины неточной интонации у каждого ребенка различны и индивидуальны. Но чаще всего встречаются дети, которые поют фальшиво из-за неустойчивого внимания, а также застенчивые дети, которые не привыкли показывать свои умения и навыки своим сверстникам или педагогу.
В.Вюнш – музыковед, психолог, после наблюдений и исследований выделил еще одну причину слишком низкого пения или «гудения» – внутренняя зажатость или «чрезмерная подверженность внутренних движений воздействию силы тяжести». В.Вюнш считает, что у детей младших классах необходимо развивать активный слух. Например, «если с детьми изображать руками движения крыльев летящей птицы, подражая ей адекватным образом, а затем, постепенно укорачивая, ограничивая движения, приводить их к внешнему покою, внутренне возрождая их пение, то вы много сделаете для того, чтобы у вас постепенно начали исчезать «гудошники» .
2.3. Влияние окружающей среды.
Как известно, на развитие человека немаловажное воздействие оказывает среда, общество, где он вращается. На музыкальное развитие ребенка эти факторы также оказывают активное влияние.
Б.Кулинский (Прага) пишет, что «Причины неточной интонации многообразны; одна из них – преобладание восприятия музыки в ущерб практическому пению, которое отходит на второй план».
-8-
Есть большая категория детей, у которых отсутствует музыкальная среда. У таких детей музыкальный слух нередко «спит» и бывает долго неразбуженным. Эти дети часто не интересуются музыкой , не пытаются петь, а если начинают петь, то поют фальшиво. При наличии радио и телевидения трудно себе представить, чтобы дети совсем не слушали музыку и не воспринимали бы ее, однако при нерациональном использовании звуковой техники музыкальный слух, интерес и внимание к музыке у некоторых детей остается совсем неразвитым, а ведь интерес играет большую роль в музыкальном воспитании. При наличии интереса постепенно концентрируется внимание – важнейший стимул для улучшения восприятия и воспроизведения. Часто дети-«Гудошники» - просто дети, лишенные внимания к музыкальным звукам, вследствие отсутствия интереса к музыке. При целенаправленных занятиях эти маленькие «гудошники» постепенно вливаются в коллектив и иногда даже обгоняют детей, пришедших с наличием музыкального слуха. Следовательно, у детей в первую очередь следует воспитать эмоциональное внимание, т.к. в его основе лежит интерес.
В.Емельянов – учитель-исследователь пишет: «При нормальном развитии ребенка в формировании его голосовой функции и речи специалисты не вмешиваются. Голос и речь ребенка формируется исключительно под влиянием семьи и средств массовой информации, то есть отнюдь не в оптимальном направлений и с множеством случайных и вредных воздействий. Результат – неравномерное развитие механизмов голосообразования, отсутствие координации между слухом и голосом, неадекватность
эмоциональной детонации в речи, «гудошники» в пении, хриплые голоса при здоровой гортани, атягивание мутации у юношей и многое другое».
Н.А.Метлов считает, что «чистота интонации зависит от музыкального окружения ребенка. Если родители дома поют, играют на музыкальных инструментах, дети стараются подпевать, их вокально-музыкальные данные развиваются. Если же условия не благоприятствуют музыкальному развитию ребенка, его музыкально-вокальные данные задерживаются в развитии и могут проявиться в результате планомерной музыкально-педагогической работы».То есть, музыкальность общения ребенка в семье играет немаловажную роль в музыкально-вокальном и слуховом развитии ребенка. А скудность музыкального окружения в семье является одной из причин фальшивого пения.
Если подытожить все вышеперечисленное, то можно утверждать, что дошкольный и младший школьный возраст – самый благоприятный период для формирования и развития чистой певческой интонации. Однако процесс этот долгий и кропотливый, требующий от педагога терпения и бережного отношения. Педагог должен для себя с самого начала работы над развитием чистоты интонирования установить основные причины, которые тормозят и затрудняют этот процесс. Как правило, все вышеперечисленные причины не изолированы друг от друга. Задача педагога найти приемы, методы, пути решения интонационных затруднений у своих учеников.
3. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ УЛУЧШЕНИЯ КООРДИНАЦИИ МЕЖДУ СЛУХОМ И ГОЛОСОМ.
3.1 Переключение на фальцетный регистр.
Хорошо известно, что налаживание координации между слухом и голосом происходит довольно быстро и в подавляющем большинстве весьма успешно, если нет других каких-либо патологических причин. Об этом свидетельствует общеизвестный опыт наших лучших педагогов-практиков и теоретиков: И.Пономарькова, А.Бандиной, Е.Гембицкой, Т.Овчинниковой и многих других. В большинстве случаев ребенок, гудящий в грудном регистре, как правило, где-то на низких звуках начинает уже правильно повторять простые попевки после нескольких индивидуальных занятий, если обучение начиналось с тех тонов, которые ему даны от природы, т.е. с примарной зоны с постепенным расширением диапазона по полутонам вверх и вниз, хотя и в весьма ограниченном диапазоне.
Однако существует и другой метод, когда, перескочив на октаву вверх от его примарных тонов, ребенка просят как бы пропищать какой-либо звук тоненьким голосом, что поможет переключить его сразу на другой регистр, фальцетный. Интересен тот факт, что спеть звук на один тон выше своей примарной зоны он не может, а на 6-7 степеней выше, используя другую манеру звукообразования, начинает сразу интонировать заданные тоны и даже мелодии.
Данное наблюдение подтверждает гипотезу о том, что у ребенка часто отсутствует динамика различных регулировок, т.е. нет гибкости переходных процессов, гортань не может пока
-9-
приспособиться к постепенной смене работы различных групп мышц, т.е. не может формировать микстовое звучание, которое осуществляется на основе более сложной координации в работе сенсо-моторной системы.
Если учитель сумеет настроить голос такого «гудошника» на фальцетное звучание, то его звуковысотный диапазон резко раздвигается вширь, и ребенок сразу начинает правильно интонировать, хотя и непривычным для него тоненьким голосом за счет фальцетного режима голосообразования. Это можно сделать очень быстро, в течение 10-15 мин на одном уроке, что подтверждено на личном опыте. Однако появившееся умение правильно интонировать в фальцетном режиме необходимо еще не раз закреплять на последующих занятиях, пока оно не перейдет в навык при любом способе голосообразования.
Такая внезапно открывшаяся способность у ребенка имеет для него большое воспитательное значение. Ранее, понимая свои недостатки в интонировании мелодии разучиваемых упражнений, номеров по сольфеджио или песен, ребенок чувствовал свою ущербность. Это порождало причину для формирования у него комплекса неполноценности. А если у ребенка что-либо не получается, обычно он теряет интерес к делу и старается его избегать. Если это пение, то оно вызывает у ребенка отрицательную эмоцию на певческую деятельность, а следовательно, складывается и соответствующее отношение к обучению и нередко в целом к уроку «музыка». И вдруг у него так легко получилось! Открытие у себя способности правильно исполнять мелодию со всеми вместе полностью меняет его отношение к предмету.
Есть и другие подобные интересные приемы и методы работы с «гудошниками». В статье О. Апраксиной и Н. Орловой «Выявление неверно поющих детей и методы работы с ними» рассказывается об опыте некоторых педагогов. А.Г.Раввинов считал целесообразным применять прием «атакирования» верхнего регистра детского голоса, то есть сразу начинать с пения высоких звуков. Он отмечал, что многие дети имеют низкий разговорный голос и переносят характер звучания речи в свое пение.
Связывая оба эти процесса между собой, А. Г. Раввинов предлагал детям говорить и читать на высоких звуках, а на занятиях пением петь «высоким звуком», ярко отличным от той высоты, которой обычно пользовались эти учащиеся.
Примерно по такому же пути пошла в своем опыте педагог В.Белобородова, используя игры с применением звукоподражания на высоких тонах. В.К.Белобородова предлагала детям, например, вспомнить, как кукует кукушка, и петь слоги «ку-ку» на звуках до2—ля1 или изобразить выстрел — «пиф-паф» (также на звуках до2—ля1). Она разучивала с ними песни-шутки, песни-сказки, которые несли в себе игровой момент, заинтересовывали детей, собирали их внимание. Следя, например, за
содержанием песни «Кошкин дом», дети вместе с маленьким мышонком начинали «звонить в колокольчик», то есть петь высоким звуком.
Все подобные приемы регулярно используются на наших уроках сольфеджио.
3.2 Речевой этап.
По мнению известного педагога Емельянова, в основе интонирования лежат не слуховые представления, а мышечное движение. Развить голос помогают голосовые игры (многие из которых стоит использовать в работе, после качественного осмысления педагога). Развивающие голосовые игры предусматривают создание голосовых ситуаций, в которых дети непринужденно восстанавливают естественные проявления голосовой функции: выражают эмоции вне и независимо от какой-либо эстетики и традиций. В игре дети познают возможности своего голоса и учатся им управлять, включают энергетические ресурсы организма. Известно, что петь громко легче, чем тихо. Это естественно: любая координация осваивается от более грубого уровня к более тонкому. Вот и в пении: если ребенок может сначала крикнуть, а после – запищать и при этом осознает, что это разная механика, - это путь к интонированию.
Идея начала развития певческого голоса детей с речевого этапа давно оправдала себя. Система музыкального воспитания Карла Орфа, теоретические положения Б.В.Асафьева о внутреннем органическом родстве музыки и речи, работы наших современников Емельянова, Коротаевой, практический и теоретический опыт многих педагогов, показывают, что такой подход интересен и полезен детям. У музыки и речи одна первооснова – интонация. Речевая интонация выражает чувства, настроение говорящего человека точно так же, как и музыкальная интонация, т.е. используя одни и те же средства выразительности. Поэтому с помощью речи, поскольку ребенок уже достаточно владеет ею,
-10-
ему намного легче прочувствовать, понять и повторить средства музыкальной выразительности: динамику, темп, интонацию, ритм и т.д. Весь материал речевого этапа содействует формированию
умения изменять силу и высоту голоса, правильному воспроизведению звуков и их сочетаний изолированно, в слогах, словах, фразах, воспроизведению речевого и певческого материала в заданном темпе и ритме, а так же способствует умению выражать свои эмоции разной интонацией голоса. Речевой этап, как подготовительный, сначала предшествует, чуть опережая, а затем идет параллельно певческому этапу.
Основными видами деятельности на речевом этапе являются:
-артикуляционная гимнастика,
-игры и упражнения, развивающие речевое и певческое дыхание,
-развивающие игры с голосом,
-речевые зарядки,
-речевые игры и упражнения,
Ритмодекламация.
Их общая цель – легко и незаметно подготовить голоса детей к пению:
-разогреть мышцы речевого и дыхательного аппарата,
-обострить интонационный слух,
-подвести детей к воспроизведению музыкальных звуков,
-сделать обучение пению более легким, понятным и привлекательным занятием.
Развивающие игры с голосом – это подражание звукам окружающего мира: человеческому голосу (крик, смех, плач), голосам животных (мяукать, хрюкать, куковать и т.д.), «голосам» неживой природы (тикать, капать ит.д.). Звукоподражания очень выразительны. Они помогают детям представить звучание окружающий жизни. Игры звукоподражательного характера помогают сопоставлять и воспроизводить интонации различной высоты и звуковысотной направленности. У детей формируется определенная непринужденность звукообразования, легкость, полетность речевого голоса. Систематическое использование развивающих игр с голосом дает возможность:
-почувствовать и послушать свой голос, поиграть с ним;
-выплеснуть излишки своей энергии, снять усталость и утомление;
-расширить диапазоны речевого и певческого голоса;
-успешно развивать интонационный и фонематический слух;
-готовить ребенка к управлению своим голосом, дыханием, артикуляцией, дикцией.
Личная практика показывает, что упражнения речевого этапа помогают детям легко и незаметно подготовить свои голоса к пению, поскольку их голосовой аппарат ужу «разогрет» и готов к пению. Переход от речи к пению может быть легким и понятным в игровой форме, с использованием театрализации и движения. На этом этапе и в дальнейшем мы применяем игровые способы формирования координации слуха и теперь уже певческого голоса. Эти приемы разнообразны. Например, после речевой игры «Имена» играем в «эхо», но певческим голосом.
1 вариант. Педагог поет имя ребенка на удобном для всех (примарном) звуке – дети повторяют.
Поем имя другого ребенка на том же звуке – дети повторяют.
И так далее, последовательно «впевая» один и тот же звук, затем берем звук на полтона выше
И т.д.
2 вариант. Педагог поет имя ребенка на одном звуке (Ле-на), дети поют на том же звуке, но ласково (Ле-
-но-чка), и так по кругу. Затем поем звук на полтона выше, и т.д.
3 вариант. Педагог поет имя ребенка на двух звуках малой терции сверху вниз – дети повторяют,
можно поднять или опустить звук на полтона и т.д.
4 вариант. Педагог поет имя ребенка (Ле-на) на двух звуках малой терции сверху вниз – дети
Повторяют, но в другом ритме, поют его ласково (Ле-но-чка).
5 вариант. Можно петь слова «мама», «здравствуй», название игрушек и т.д.
Если слышно, что общий звук получается почти у всех детей точно, тогда можно изменить его высоту по полутонам, раздвигая границы певческого голоса детей.
Переход к пению можно сделать и через рисование голосом. Интонациями голоса «рисуем» различные образы: ветер, волны моря, облака, дождь, солнце и т.д. На основе таких образов можно придумать целый сюжет или картину. Наиболее распространенные на наших уроках «картинки» голосом – это «Поехали в деревню» и «В лесу». (см. Приложение). Интонационно-речевое «рисование» возможно разными способами» «клястер» - гроздь звуков (одновременное и произвольное звучание
-11-
многих голосов), скольжение или глиссандирование голосом вверх или вниз, по кругу, точечно и т.д. Все эти способы помогают детям легко переходить границу от речевой к певческой интонации. Можно послушать, как звучит твой личный музыкальный инструмент – голос, поиграть с ним, изучая его
возможности. Чем лучше организован, настроен певческий аппарат ребенка, тем точнее он интонирует, а значит, и лучше слышит высоту музыкальных звуков.
В начале формирования певческого голоса ребенка, когда голосовой аппарат только приспосабливается к новому для него способу звукообразования, очень важно следить за тем, чтобы дети не переходили на крик, увлекшись силой звучания. Это плохо влияет на точное интонирование, ведет к потере полетности и звонкости голоса.
3.3 Переход от речевой к певческой интонации.
Начинать формирование певческого голоса нужно с простых и протяжных попевок и песенок на примарных (удобных) звуках. С детьми дошкольного возраста, с «гудошниками» используем попевки, песенки на двух рядом стоящих звуках большой секунды и обязательно удобной зоне детского голоса. Это могут быть звуки «ми-ре», «фа-диез-ми» или «соль-фа». Так как певческое дыхание у детей еще очень слабое, начинаем петь с верхнего звука, чтобы без труда его «впеть». На произвольном ритмическом сочетании двух звуков можно использовать многообразные фольклорные попевки, например в размере две четверти:
Ходит Соня близ окон,
Бродит Дрема возле дома,
И глядят, все ли спят.
Подобные попевки, после освоения на примарных звуках, полезно пропевать и в других регистрах (Как эту песенку споет большой медведь? А каким голосом это споет маленькая птичка?). При работе такого рода необходимо следить, чтобы дети пели негромко, не форсировали голос. Такие «экскурсии» в «чужие» ноты так же не должны быть продолжительными.
Затем постепенно расширяем певческий диапазон: в интервале малой терции поем колыбельные, попевки, прибаутки.
Затем к двум звукам малой терции добавляем сверху еще один звук (большая секунда). Последовательность сочетания двух и трех звуков может быть самая разная. Это звуки пентатоники, так называемого детского звукоряда. Они характерны для интонаций русских народных песен. На любом из них можно остановиться. Для того, чтобы поддержать интерес у детей, нужно чередовать разные по содержанию и характеру песенки, сопровождая их имитационными движениями рук, ног, туловища.
Кроме того, можно использовать аккомпанемент «инструментов» собственного тела: хлопки, шлепки, щелчки, притопы и т.д. В певческий репертуар включаются игровые и хороводные песни: «Петушок», «Ладушки», «Зайчик» и т.д.
Поем эти песни на удобных звуках первой октавы: соль-фа-соль-ре или фа-соль-фа-ре; ля-соль-ля-ми или соль-ля-соль-ми:
Ладушки, ладушки, Как у нашего кота
Испекли оладушки. Шубка очень хороша.
На окно поставили, Как у котика усы
Остывать оставили. Удивительной красы.
Как остынут - поедим Глаза смелые,
И воробышкам дадим. Зубки белые.
Воробышки сели,
Все оладьи съели.
Кыш, кыш – полетели!
На головку сели!
3.4 Улучшение артикуляции.
Неверная интонация часто связана с плохим открывание рта и зажатой, скованной челюстью (что не дает правильно работать гортани). Опущенная нижняя челюсть способствует правильному положению гортани – ее наклону вперед, предохраняет ее от противоположенного наклона – «завала». Тем, у кого
-12-
рот плохо открывается (ребенок не осознает этого), учитель должен помочь отдельно понять и выполнить «задачу». Для этого достаточно бывает предложить ученику слегка надавить пальцами на щеки так, чтобы кончики пальцев прошли между зубами, и подбородок опустился. В этом положении ребенок и должен хоть раз пропеть, протянуть звук (лучше на гласный «у»). Услышав, как свободно зазвучал его голос и , поняв однажды, как нужно открывать рот, ребенок сам будет искать, и находить это оптимальное положение. Этот прием особенно эффективен для исправления «гудошников», Детям можно сказать и , что движения рта - это физкультура для лица (лицевых мышц), от этих движений и лицо становится красивее. Навыку открывания рта, снятию скованности и мертвенности челюсти, пассивности и неподвижности губ способствуют так же вокальные упражнения (Приложение). Следует следить также, чтобы подбородок у детей не поднимался не только при пении, но и при разговоре.
Д.Е. Огороднов, кроме приведенного выше приема легкого надавливания пальцами на щеки так, чтобы кончики пальцев прошли между зубами , и зажатая нижняя челюсть освободилась, давая возможность гортани не напряженно, правильно работать, предполагает еще использовать прием плотного закрывания ушей ладонями рук (ушные раковины при этом следует пригладить вперед). С помощью этого приема интонация сразу исправляется. Причина этого эффекта в следующем: прекращение слухового контроля приводит в к разрыву привычных неверных нервных обратных связей (через слух). Вследствие этого обостряются (имеет место момент приспособления) мышечные ощущения, как компенсация потери слухового (внешнего) контроля.
3.5 Дифференцированный и другие методы при работе с учащимися.
Разный уровень певческих способностей у детей создает большие трудности в разучивании упражнений и номеров на уроках сольфеджио. Неточное пение нескольких человек отрицательно влияет на общее звучание, создает дополнительные трудности хорошо интонирующим детям. Поэтому неточное пение на занятиях по возможности, звучать не должно. Для этого можно использовать известный прием:
Разделим всех детей на «птичек» - правильно поющих и «рыбок» - с неустойчивой интонацией, не налаженной координацией слуха и голоса. Первые поют все, а вторые поют вслух то, что у них получается правильно. То, что у них не получается они поют, как «рыбки», т.е. открывают рот, артикулируют точно, ритмично, но поют про себя, без звука. Педагог подсказывает каждой группе их действия. Для начала можно всей группой пропеть «рыбками», старательно артикулируя, но без пения вслух. А затем вместе – «птичками» и «рыбками».
Таким образом, дети-«рыбки» эффективно совершенствуют свой музыкальный слух и координацию – у них работает дыхательный, артикуляционный аппарат. Этот прием очень эффективен. Главное – не
спешить, не ждать быстрых изменений. В результате все дети станут чисто интонировать, но каждый, в силу своих возможностей, научится этому в разные сроки.
Вот еще один подобный вариант работы с классом (метод С. Брандель). Его сущность так же заключается в том, что класс делим на интонационные группы соответственно уровню развития музыкального слуха учащихся.
1 группа – учащиеся, способные исполнить всю песню без поддержки музыкального инструмента.
2 группа – дети, поющие правильно, но с помощью музыкального инструмента или голоса учителя.
3 группа – те, кто может спеть лишь отдельные фразы в песне.
4 группа – дети, правильно интонирующие отдельные звуки.
5 группа – учащиеся, которые не поддаются настройке в процессе классной работы.
При разучивании песни соответственно даются задания: 1 и 2 группы поют всю песню, 3 и 4 включаются в пени на определенных музыкальных фразах и звуках, 5 группа следит за процессом работы, отмечая ритмический рисунок песни. В соответствии с результатами работы в конце каждой четверти учащиеся переводятся из одной группы в другую (из 5 в 4, из 3 во 2 и т.д.) Переход в другую группу является поощрением, стимулом в занятиях. С учащимися, слабо развивающимися в процессе классной работы, рекомендуются индивидуальные занятия.
Следует помнить и о том, что при показах с целью исправления неправильного звука ученика, педагогу не следует его передразнивать. Поправляя ученика, необходимо показывать лишь правильный звук. Для того, чтобы память ученика сохранила «звучащий образ», звук полезнее показывать лишь положительно, а не карикатурно.
Метод дифференцированного обучения активизирует процесс музыкального воспитания, помогает заинтересовать ребят, оживить процесс разучивания песни. «Успех дифференцированного обучения, -
-13-
пишет Брандель, - в значительной мере зависит от того, как организовано на уроке активное слушание музыки детьми, которые в данный момент в пении не участвуют» .
Преподаватель Г.Назарян пользовалась методом (не только с фальшиво интонирующими), предусматривающим следующий порядок упражнений: пение по представлению, то есть пропевание отдельных звуков про себя на слоги «ля» и «го» (в это время происходят небольшие движения в голосовом аппарате, что является подготовкой для пения вслух); затем те же звуки пропевались закрытым ртом, тихо и отрывисто, и после этого уже по нотам. Этот прием мы так-же часто используем на занятиях.
Кроме методов, указанных выше, проводятся индивидуальные занятия с учащимися, слабо развивающимися в процессе классной работы. Они строятся следующим образом: определяется примарный звук в голосе школьника, и на этом звуке поются разные попевки. В попевках на одном звуке воспитываются и укрепляются элементарные интонационные навыки. Затем учитель пробует либо транспонировать попевку вверх, либо предлагает новую, уже на двух звуках. Постепенно подбираются попевки на 3-4-х звуках.
На развитие навыков интонирования чрезвычайно плодотворно влияет разносторонняя музыкальная работа со школьниками: занятия музыкальной грамотой, слушание музыки, беседы о музыке и т. д.
Таким образом, точная интонация в детском пении и исправление фальшиво поющих - результат ряда слагаемых в деятельности учителя: знание педагогом возможностей каждого ребенка, окружение неточно интонирующих детей лучшими учениками, понимание учащимися основ музыкальной грамоты, активизация слухового внимания, правильно поставленная вокально-интонационная работа, применение пения без сопровождения инструмента.
3.6 Вокальные упражнения:
Координации слуха и голоса содействуют вокальные упражнения. Даже самый заурядный и проблемный голос можно и надо развивать. Певческий аппарат нуждается в полноценной творческой форме и тренировке. Учитель на первом же уроке должен подчеркнуть вопрос об упражнения, как об одном из главных условий успеха в работе. Можно сопоставить вокальные упражнения с упражнениями на общешкольных физкультурных зарядках, способствующими и здоровью , и работоспособности. В процессе определенных упражнений , под постоянным контролем педагога, указывающего учащимся на то, что хорошо, что плохо, движения всех мышц голосового аппарата приобретают организованный характер.
Постепенность – вот что должно руководить педагогом в работе с детским голосом. Одно и то же упражнение может быть спето по-разному: весело и грустно, ласково, мягко и бодро. Длительный перерыв в упражнениях снижает качество навыка, и притом сильнее, чем менее прочно этот навык закреплен. Поэтому, вводя новые упражнения, преследующие новые цели, мы постоянно возвращаемся к прежним. Это помогает закреплению уже приобретенных навыков.
Чем больше ребенок воспримет музыкальных упражнений, построенных на ладовой основе, тем прочнее и органичнее разовьется его музыкальный слух. Сначала упражнения исполняем в сопровождении инструмента, но, как только педагог услышит и убедится, что упражнение интонационно освоено и отпечаталось в слуховой сфере учащихся, играем лишь первый звук и предоставляем детям, запомнившим упражнение внутренним слухом, воспроизводить отработанное упражнение самостоятельно.
Замечено, что «раскоординированный» ребенок способен петь чище, когда поет тихо. Поэтому с самого начала говорим детям, что в пении самое главное – научить слушать себя, соседа, инструмент, учителя, учиться быть внимательным. Надо объяснить детям, что всякий посторонний звук во время исполнения музыки подобен кляксе в тетради, грязному пятну на картине; сказать о дисциплине: кто не научится подчиняться, тот не научится и управлять. Даже громкое пение, как посторонний шумовой фон, снижает чувствительность слуха. Слишком активная работа двигательного центра, связанная с усиленной мышечной (моторной) работой голосовых связок, тормозит работу слухового центра, «притупляет слух». Поэтому на уроке учитель и сам поет (и говорит) на уроке как можно тише, и требует этого от детей. В атмосфере негромкого пения дети все время вынуждены как бы «прислушиваться». Слух их в этом случае, приспосабливаясь к условиям, обостряется, работает более активно.
-14-
3.7 Приемы относительной сольмизации.
В случае плохой интонации у детей нельзя на уроке заучивать мелодии упражнений только на слух, следует как можно раньше приучать к сознательному использованию нотной записи. В донотный период обучения, в младших классах на наших занятиях используются некоторые приемы из относительной системы сольмизации.
Помочь детям ускорить процесс обучения правильному чистому пению помогает релятивная система, разработанная венгерским композитором З. Кодаи. Эта система относительной сольмизации, основанная на выявлении и освоении закономерностей лада с вычленением наиболее характерных его интонаций, общих для всех тональностей одного лада.
В своей системе З. Кодаи опирался главным образом на народную музыку. Сейчас во многих странах используется релятивная система З. Кодаи, и здесь важно отметить, что в использовании этой системы, педагоги опираются на народную музыку своего народа. Этот важный момент надо учитывать при перенесении релятивной системы на российскую почву, осваивая эту систему нужно опираться на русскую народную песню.
Кроме этого, важна последовательность освоения ступеней лада, которая также вытекает из своеобразия национальных интонаций русской народной песни.
Итак, каждая ступень имеет своё название и подкреплена жестом ( Приложение):
I – ё II – ле III – ви IV - наV – зо VI – ра VII - ти
На вопрос о целесообразности использования слогов разные педагоги приходят к различному мнению. По мнению Г.Струве и его сторонников - при пении не обязательно применять релятивные слоги, это затрудняет выполнение основной задачи – осмысленного пения степеней и осознание их мета в ладу. Поэтому следует пропевать ноты с определением их места в ладу:»первая», «вторая» и т.д. Или «раз» два» «три» (удобно при вокализации), как и происходит на наших занятиях. Первоначальные упражнения на усвоение ступеней лада представляют собой поступенное движение вверх от тоники с последующим к ней возвратом.
Последовательность освоения ступеней «по Г. Струве» состоит из четырех этапов.
Первый этап: исполнение как с закрытым ртом, так и по ручным знакам самых простых упражнений в разных тональностях в пределах трех звуков.
Второй этап: в упражнениях расширяется диапазон – вводится 7 ступень.
На третьем этапе добавляются 4 и 5 ступени.
Наконец, на четвертом этапе включается 6 ступень.
Хотелось бы отметить другой подход к релятивной системе, например педагога М.Ф. Хомяковой. По ее мнению - дети легко привыкают слогам-названиям ступеней, тем более, что каждый звук подкреплён ещё и ручным жестом – символом. Эти жесты - символы были разработаны английским педагогом 19 века Кёрвеном и применяются во многих странах.
А принцип освоения каждой ступени такой - сначала разучивание народной попевки, затем перенос её на ручные символы-жесты.
Исходя из особенностей русской народной песни рекомендуют такую последовательность освоения ступеней:
1 год - V, III, VI.
2 год - нижняя I, IV, II, VII, верхняя I.
3 год - все ступени.
Примерный план освоения ступеней лада.
На первом году обучения дети проходят 3 ступени (зо, ви, ра). Эти ступени наиболее удобны для детского диапазона. Но сначала дети разучивают песенки-попевки. Разучивая с детьми попевку, нельзя забывать о художественно-эстетической стороне этой работы. Попевка будет лучше исполнена, если она понравится детям. Ребята должны осознавать связь мелодии с содержанием песни и исполнять каждую попевку в своём характере. Сначала дети осваивают пятую ступень (зо).Используются такие песенки-попевки, как "Андрей- воробей ", "Дон - дон" ,"Барашеньки".
После пятой ступени дети осваивают третью (ви) ступень. И поют попевки на малую терцию, что характерно для русской народной песни. ("Доброе утро", "Два кота", "Дождик","Выросла липка").
Далее дети осваивают шестую ступень (ра) и поют сначала на двух звуках (зо - ра), а затем на 3 звуках (зо-ви-ра). Используются такие попевки, как "Уж как шла лиса" (зо-ра), "Лепёшки" ,"Дон-дон", "Киска".
-15-
Короткие песенки попевки дают возможность учителю на каждом уроке опросить практически весь класс, то есть осуществить индивидуальный подход к каждому ученику. А это очень важно на 1 году обучения, так как нужно кого-то похвалить, поддержать, направить в нужное русло. Такой индивидуальный опрос нужно делать на каждом уроке. Особенно в этом контроле нуждаются дети-гудошники.
2 класс.
Освоения ступеней в следующей последовательности:
Ё, на, ле, ти, ё - верхняя.
1. Освоение нижней первой ступени ё, пение на 2 звуках."Кудахчут куры"
Пение на 3 звуках: зо-ви-ё"Я иду и пою","Вверх-вниз","Бубенчики"
Пение на 4 звуках: зо-ви-ё-ра"Новый дом"
Освоение четвёртой ступени: на пение на 2 звуках: зо-на."Горелки", "Приди - приди солнышко", "Сорока".
Пение на 3 звуках: ра-на-зо
2. Освоение второй ступени (ле).
Пение на 3 звуках."Ой, звоны звонят","Дождик" ,"Зайчик".
Пение на 4 звуках."Во поле берёза стояла".
Пение на 5 звуках."Скачет зайка"
Пение на 6 звуках."Кукушка"
3. Освоение седьмой ступени (ти).
Пение на 4 звуках."Василёк","Как под горкой","Как под наши ворота".
Пение на 7 звуках."Плыл по морю чемодан".
Развитие у детей ладовых звуковысотных представлений решается в ходе всего урока в различных видах музыкальной деятельности, однако в основе такого комплексного подхода лежит определённая система подбора ладовых попевок. Положительным в методе относительной сольмизации является также последовательное освоение ладовых закономерностей и максимальная возможность постепенного расширения диапазона детского голоса. Это даёт возможность ребёнку интонационно закрепить каждый звук. Причём каждая интонация, каждая ступень закрепляется довольно долго.
Хочется отметить ещё одну положительную сторону релятивной системы. Она дает возможность ребёнку свободно импровизировать. Как писал Д.Б. Кабалевский: "Собственно творческую деятельность учащихся (сочинения музыки, импровизацию), тяготение к которой, хотя бы и в самых наивных формах, заметно у большого числа детей в раннем возрасте, насколько это возможно,
желательно развивать и в школе. А занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первая - выработка интонационного и ладового слуха, вторая - развитие творческой фантазии".
В импровизации, то есть во время творческой фантазии ребёнка, проявляется его неподдельный интерес к тому, что он делает. А в освоении такого сложного навыка, как исправление интонации, - интерес ребёнка и его внимание очень важны. То есть без заинтересованности ребёнка, без его творческой активности ничего не получится.
Подготовительные упражнения для перехода в пению по нотам даются сначала в объеме первых пяти ступеней. «Нотным станом» служит левая рука поющего, а указательный палец правой руки показывает местоположение звука на нотном стане (Приложение).
Упражнения по руке мы стараемся включать в работу на каждом занятии. Для них обычно выделяем время при распевании. Очень часто по руке-«нотоносцу» показываем сложные места в разучиваемом произведении, если дети еще не поют по партиям.
Такие системы ручных знаков-символов дают ребёнку наглядные зрительно - двигательные представления о взаимоотношениях ступеней в ладу, о нахождении нот на нотоносцах, помогают ему сосредоточиться на каждом звуке. А в процессе работы появляется такая закономерность, что чем точнее показывает ученик высоту звука рукой, тем чище он этот звук интонирует.
4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Таким образом, одна из наиболее часто встречающихся причин столь распространенного у детей явления «гудошничества» заключена в способе звукообразования: использовании исключительно грудного механизма фонации, что очень ограничивает звуковысотный диапазон, в результате чего ребенок не может правильно интонировать. Определенными методами можно легко устранить этот недостаток, управляя голосообразованием ребенка с позиции теории регистров. Из опыта практической
-16-
работы замечено, что работа по налаживанию координации между слухом и голосом у детей идет легко и быстро лишь до определенного возраста: примерно до 8 лет, причем существует такая закономерность: чем моложе ребенок, тем легче он перестраивается. После 10 лет исправить «гудошника» уже труднее. Открывшаяся у ребенка способность к правильному интонированию меняет его психологическую установку на предмет, в корне изменяется отношение к учебе, что особенно важно для ребенка в период становления его психики и наиболее активного формирования общих и специфических способностей.
У ребенка естественнейшая из функций психической деятельности – имитационная. Поэтому все упражнения, используемые в работе, подчинены тому, чтобы ребенок младшего школьного возраста повторил, передразнил, сымитировал звуки (и не только музыкальные, но и шумовые), показанные, предложенные ему учителем.
В работе с детским голосом, особенно в работе с «гудошниками», нужно набраться терпения. Весь этот процесс требует последовательности и систематичности. Основные усилия должны быть нацелены на формирования координации слуха и певческого голоса. Только при полном согласовании слуха и голоса возможна точность воспроизведения музыкальных звуков. Голос маленьких детей очень эластичен и податлив, он развивается при негромком, легком звуке. Чем раньше ребенку прививаются навыки естественного, не формированного звукообразования, тем скорее устанавливается взаимосвязь между слухом и голосом. Поэтому только в рамках освоенного диапазона можно взять очередное упражнение или номер для разучивания. Не нужно брать упражнения, диапазон которых детям пока не доступен. То, что детям не по силам и трудно, не приносит им пользы, удовольствия.
Физиология и устройство каждого человека различны. Это означает, что единой методики для всех нет, и, конечно, справедливо утверждение знаменитого итальянского педагога Генриха Панофки (1807-1887), что «нужно было написать столько методик, сколько учеников». И чем больше будет в «рабочем чемодане» учителя разнообразных инструментов, тем легче будет ему работать, тем интереснее будет учиться, а значит и жить, детям.
5. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Адеева Г.С.»О некоторых вопросах работы в детском хоре» , «Нить Ариадны», Н.Новгород, 2011.
Апраксина О.А., Орлова Н.Д. Выявление неверно поющих детей и и методы работы с ними. «Музыкальное воспитание в школе», вып.10. М.: Музыка», 1975.
Багадуров В.»Очерки по истории вокальной методологии», М.: Музгиз, 1932.
Беркман А. Музыкальное развитие ребенка в процессе обучения пению. М.:Просвещение, 1984.
Вендрова Т.Е., Пигарева И.В. Воспитание музыкой . М.: Просвещение.
Ветлугина Н.А. «Развитие слуха и голоса у ребенка 5-7 лет в процессе обучения пению» М.: АПН РСФСР, 1963.
Ветлугина П.А. «Музыкальное развитие ребенка», М.:»Просвещение», 1968.
Витт Ф. «Практические советы обучающимся пению», Л., «Музыка», 1968
Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.Л. «Методика музыкального воспитания в школе». –М.:Просвещение, 1989.
Дмитриев Л.Б. «Основы вокальной методики», М.: 1968.
Емельянов В. Развитие голоса: координация и тренинг.-М.:Музыка. 1999.
Краснощеков В. «Вопросы хороведения», М, 1969.
Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке.- М., 1977.
Лобачева Е. «Хор и хороведение», М, «Музыка», 1964.
Малинина Е. «Вокальные воспитание детей», М, «Музыка», 1967.
Метлов Н.А. Музыка –детям. -М.:Просвещение, 1985.
Морозов В. «Вокальный слух и голос», М-Л, «Музыка», 1965.
Огороднов Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в школе. –С.-Пб.:Музыка, 1972.
«О детском голосе», м, «Просвещение», 1966. Пигров К. «Руководство хором», м, «Музыка», 1964.
Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. – М.,2000.
Струве Г. «Хоровое сольфеджио».
Стулова Г.П. «Развитие детского голоса», Москва «Прометей» МПГУ им.Ленина 1992 г.
-17-
6. ПРИЛОЖЕНИЕ.
Развивающие игры с голосом:
Лес ночной
Был полон звуков:
Кто-то выл – у-у
А кто-мяукал. – мяу, мяу. Звукоподражание по тексту
Кто-то хрюкал, - хрю, хрю,
Кто-то топал, - топ, топ,
Кто-то крыльями захлопал, - хлоп, хлоп.
Кто-то ухал, - ух-ух,
И кричал – ай-ай,
И глазищами вращал.
Ну, а кто-то тихо-тихо Тонким голосом молчал! (указательный пальчик к губам)
С.Пшеничных
***
Что ревешь, самолет? У-у-у-у
Может, заболел живот? У-у-у-у (с повышением интонации)
Может, у тебя не те
Пассажиры в животе? У-у-у-у (волнообразно)
Н.Орлова
***
Листочки на ветках шуршали, «ш-ш-ш» голосом тихо
Капельки в гости звали.
Капельки к ним прилетели «кап-кап» с нисходящей интонацией
И звонкую песню запели.
От звона проснулся ветер «У-у» с изменением звуковысотности, помочь рукой
И разбудил всех на свете:
Кошку, а с ней и котенка, «мур-р,мяу» в разных голосовых регистрах
Спавшего в люльке ребенка, «уа-уа-уа»
Болотных, зеленых лягушек «ква-ква»
И даже ворчливых старушек, «бу-бу-бу»
Злую собаку, «гав-гав»
Назойливых мух. «з-з-з-з»
Вскоре проснулся петух.
Звонко запел он: «Кукареку! Кукареку!»
И заблестела роса на лугу. «о» точечно отрывисто на любых звуках в высоком регистре
Солнышко тоже проснулось все запели «а» каждый на своей высоте звука
И ласково всем улыбнулось. Улыбнуться всем.
***
Ослик загрустил:
И-а…
Хвостик потерял вчера.
Он бродил (поцокать язычком)
И вздыхал (вздохнуть)
А нашел – закричал:
- Ура! И-а!
-18-
Игры-«картинки»
«В лесу»:
Сначала с детьми решаем – на чем поедем в лес?
Можем поехать на лошадке (цокание языком), на машине (глиссандированная «р»), полететь на самолете (глиссандированная «и», движением руки и голоса показываем, как самолет взлетает, как летит на одной высоте и как спускается вниз).
В лесу дует ветер, листочки на деревьях шелестят (дети произносят долгое «ш»). Порывы ветра то сильнее, то слабее (дети смотрят на руку учителя и в зависимости от интенсивности его движений «шелестят» то громче, то тише).
Педагог спрашивает, какие птицы живут в лесу, как они поют или кричат. Обычно называют кукушку («ку-ку», поется на большой терции), филин («ух» - произносится низким голосом на активном выдохе), дятел («тук-тук» , пропевается на большой секунде, если дятел стучит в верхушку дерева или деревце тоненькое, то поется высоким голосом, если представляем старый дуб – то низким), ворон («кар-кар» низким голосом с раскатистой «р») и т.д.
Все «птичьи» звуки проговариваются и пропеваются сначала всем классом. Затем класс разбивается на группы. Звуки определенной птички может исполнять небольшая группа детей или один ребенок.
Заключительная звуковая «картинка» выглядит так: большая часть класса по руке педагога изображает шелест листвы, то усиливая громкость, то затихая. На фоне шелеста, так же по руке педагога вступают «птички», по очереди или все вместе. Дети получают установку – прислушаться к звукам птиц, вычленить из общего «птичьего гама» звуки той или иной птицы.
В продолжение этой темы дети могут плавно перейти к традиционной распевке, пропевая на разных звуках народные попевки про птичек («Сидит ворон на дубу», «Андрей-воробей», «Не летай, соловей» и т.д.).
«Поехали в деревню»:
В начале игры так же выбираем, на чем поедем в деревню. Кроме вышеописанных «видов транспорта», часто используем игру-упражнение «Поезд»:
Педагог выполняет роль паровозика, дети – вагончики (дети получают установку, что вагончики должны ехать в том же темпе, что и паровозик, не отставая и не обгоняя его).
На «раз-два-три» дети делают три коротких вдоха носом, одновременно на каждый вход делая хлопки руками.
На следующие три счета дети делают три коротких выдоха на слоги «чи-чи-чи», одновременно на каждый выдох топая ногами.
Педагог-«паровозик» организует темп выполнения упражнения: «поезд» сначала медленно трогается с места, ускоряет ход, постепенно замедляет движение и, наконец, останавливается.
Упражнение хорошо активизирует внимание детей.
Приехали в деревню, пошли в гости к деду Ермолаю. Поем распевку «Как у деда Ермолая» на нотах «соль-ре-ми»:
Как у деда Ермолая
Вся семейка небольшая:
Только сам да сама,
Только кум да кума,
Да два сына с усами,
Да две дочери с косами,
Да две внучки на печи
Уплетают калачи.
Чтобы быстро запомнить попевку, считаем – сколько всего народу в семь, сколько мужчин, сколько женщин. Можно петь с использованием ручных знаков.
Затем выясняем – какие животные есть во дворе у деда Ермолая. Изображаем звуки каждого животного сначала всем классом: куры (в высокой тесситуре, тихо и четко «ко-ко-ко», козы (в высокой тесситуре протяжное «ме-е-е-е»), овцы (низким голосом протяжное «бе-е-е»), коровы (низком голосом протяжное «М-м-м-у-у»), собака («тяф-тяф» на стаккато) . И т.д.
Как и в вышеописанной игре дети распределяются по ролям и получают установку по руке педагога усиливать звучание того или иного животного, либо, прислушиваться к звукам той или иной группы.
Благодаря подобным играм, дети получают первые представления о тесситуре, тембре, штрихах.
