ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Одной из важных для общества характеристик образования является его доступность для ряда социальных групп, имеющих «невыгодные» стартовые условия. Среди них особое место занимают дети-инвалиды, дети со специальными потребностями и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Данные официальной статистики и специальных исследований свидетельствуют о прогрессирующем ухудшении состояния здоровья детского населения. Существуют системы, обеспечивающие обучение и воспитание детей с ОВЗ в условиях интернатных образовательных учреждений, однако практический опыт показывает, что в итоге окружающая жизнь, образовательная среда выделяют и дистанцируют таких детей. Получению качественного образования вне интернатного (закрытого) учреждения такими детьми препятствуют не только множественные структурные ограничения, но и социальное неравенство, эксклюзия и сегрегация.
Современные отечественные и зарубежные исследователи отмечают проблему социальной исключенности и разделения уязвимых категорий детей, таких как дети-инвалиды и дети с ОВЗ. Так, Д.В. Зайцев, утверждает, что традиция сегрегации детей на основе уровня психофизического развития выступает мощным фактором дальнейшего углубления дифференциации и неравенства, противоречит ценностям цивилизованного общества, нарушая права человека. Автор отмечает, что любая жесткая образовательная система «выталкивает» часть детей в связи с неготовностью к удовлетворению их индивидуальных потребностей. В таком случае прогрессируют процессы эксклюзии (исключения) и сегрегации (разделения). Е.И. Холостова и Н.Д. Дементьева указывают, что «… в теоретико-методологическом смысле каждое лицо имеет те или иные отклонения от среднестатистической нормы, и за счет этого именно и является самостоятельной, отличной от других личностью… Каждый индивид имеет те или иные особые нужды, к которым общество должно приспосабливать свои внешние условия… Вся социальная жизнь организуется как непрерывный процесс компромиссов в организации функционирования между личностью и социумом, индивидом, группой и обществом. При этом уважение прав личности предусматривает в то же время признание прав общности».
В настоящее время поддержка программ по обеспечению социальной интеграции детей с ОВЗ, их равного доступа к образовательным услугам в детских садах и общеобразовательных школах наравне с их сверстниками, является показателем зрелой социальной политики современного развивающегося общества. Н.Н. Малофеев делает акцент на том, что введение в человеческое сообщество детей с отклонениями в развитии является основной задачей и закономерным этапом всей системы специальной (коррекционной) помощи. Ученый поясняет необходимость такого подхода к образованию неординарных детей социальным заказом достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства. По мнению автора, «этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, не только с признанием равенства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные
со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование». Аналогичная позиция представлена в международных и отечественных нормативно-правовых документах.
Таким образом, государственная политика в отношении детей-инвалидов и детей с ОВЗ, закрепленная в нормативно-правовых документах, ставит перед профессиональным педагогическим сообществом задачу изменения привычных, складывавшихся десятки лет представлений о формах и содержании обучения данной категории детей.
Впервые инклюзивное образование, как совместное обучение детей с нормальным и нарушенным развитием, законодательно стало рассматриваться в 1994 году. Предпосылкой для утверждения инклюзивного подхода в образовании явилось изменение понимания обществом инвалидности. На смену медицинской модели, просуществовавшей до середины 1960-х гг. и предполагавшей изоляцию, сегрегацию людей с ОВЗ, пришла модель нормализации, которая бытовала до середины 1980-х гг. и предполагала интеграцию людей с ОВЗ в общественную жизнь. Модель нормализации в период с середины 1980-х гг. до настоящего времени сменилась на социальную модель, представляющую инвалидность ребенка не с позиции носителя проблемы. Согласно социальной модели, диаметрально противоположной медицинской, барьеры и проблемы в обучении ребенка с ОВЗ может создавать общество, несовершенство общественной системы образования и взаимоотношений с окружающими людьми.
В связи с тем, что инклюзивное образование, а также сам термин «инклюзия» в мировом и отечественном профессиональном сообществе появился сравнительно недавно, необходимо прежде всего рассмотреть инклюзивное образование с позиции современной методологии. Теоретическое осмысление инклюзивных процессов в образовании российскими исследователями либо сводится к простому переносу наиболее удачно зарекомендовавших себя зарубежных моделей инклюзивного образования, либо инклюзия трактуется с позиции методологии советской психологии и советской дефектологии. Поэтому выделить четкие теоретико-методологические ориентиры весьма затруднительно.
Таким образом, соотнесение опыта отечественной инклюзии с теоретико-методологическими основаниями мировой образовательной интеграции и разработка собственных методологических основ являются первым шагом к осмыслению инклюзивного образования в России, переходу к системным институциональным изменениям. Но самое сложное в этих изменениях – это изменения в профессиональном мышлении людей.
Принимая во внимание достаточное разнообразие мнений при рассмотрении теоретико-методологических основ инклюзивного образования, можно отметить, что все исследователи признают необходимость гуманизации отношения общества и принятие права лиц с ОВЗ на образование. Однако не все ученые единообразно трактуют суть инклюзивного образования, периодически заменяя его понятием «интегрированное образование». В связи с этим необходимо разобраться в многообразии подходов к трактовке понятий «инклюзивное образование» и
«интегрированное образование», что позволит сформировать абрис инклюзии.
Рассматривая различные дефиниции инклюзивного образования, можно выделить основные направления, которых придерживаются отечественные и зарубежные исследователи:
- инклюзивное («включающее») образование как социально-педагогический феномен, ориентированный на изменение системы образования в целом и формирование инклюзивного общества (М.М. Гордон, Л.Н. Давыдова, Е.В. Данилова, В.К. Зарецкий, Е.В. Ковалев, М.А. Колокольцева, В.И. Лопатина, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, М.С. Староверова, Д.Е. Шевелева и др.);
- интегрированное (инклюзивное) образование как закономерный процесс развития системы специального образования и сближение его с общим образованием, (Л.С. Волкова, А.А. Дмитриев, Е.А Екжанова, Д.В. Зайцев, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Б.П. Пузанов, Л.П. Уфимцева, Н.Д. Шматко и др.).
Представленные авторские позиции позволяют выделить основополагающие характеристики инклюзивного образования как социально-педагогического феномена:
- инклюзивное образование – исторический процесс перехода от эксклюзии (исключение), сегрегации (разделение) и интеграции (соединение) к инклюзии (включение), ведущий к развитию инклюзивного общества;
- инклюзивное образование как социальный феномен включает следующие составляющие: философские основы, ценности и принципы инклюзии, индикаторы успеха (зарубежными исследователями трактуется как прочная основа – «скелет» инклюзии), реализация в местных условиях и культурной среде (с позиции зарубежных ученых обозначается как «плоть» инклюзии), постоянное участие и критическая оценка того, – кто должен участвовать, каким образом они должны участвовать, когда и в чем (зарубежная трактовка – «кровь» инклюзии);
- в инклюзивном процессе сама система образования подстраивается под нужды ребенка с ОВЗ, учитывая индивидуальные особенности развития каждого ребенка;
- инклюзивная среда обеспечивает развитие всех субъектов инклюзивного образовательного процесса (в том числе детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников);
- исключительной особенностью инклюзивного образования считается его идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивая равное отношение ко всем людям, но создавая особые условия для их особых нужд (Ч. Гюнваль).
Анализ рассмотренных авторских позиций раскрывает интегрированное (инклюзивное) образование как закономерный процесс развития системы образования. Это находит выражение в следующем: - интеграция связанна с переосмыслением обществом и государством своего отношения к лицам с ОВЗ; - интеграция – это процесс и результат предоставления ребенку с ОВЗ всех прав и реальных возможностей участвовать во всех видах социальной жизни общества наравне и
вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отставание в развитии и ограничения возможностей жизнедеятельности; - интеграция эффективна лишь в том случае, когда дети имеют незначительные психофизические отклонения от нормального развития; - интегрированное (инклюзивное) образование создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними транспарентными.
Обсуждая проблемы интеграции, известные ученые-дефектологи (Г.В. Алферова, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, И.И Лошакова, Н.Н. Малофеев и др.) приходят к выводу, что интегрированное образование рассматривается как процесс воспитания и обучения особых детей совместно с обычными и предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки, в которые это происходит у нормально развивающихся детей. В этом смысле интегрированное образование может быть эффективным для части детей с особыми потребностями, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему.
Изучая разные подходы, можно отметить, что вне зависимости от того, как трактуется инклюзивное образование, все исследователи заявляют следующее:
- образование детей с ОВЗ в учреждениях общего типа должно обязательно сопровождаться специалистами (психологами, дефектологами и др.);
- для реализации интегрированного (инклюзивного) образования необходимы определенные условия: устойчивая государственная политика, создание нормативно-правовых основ инклюзивного образования, формирование толерантного отношения социума к лицам с ОВЗ, своевременное выявление онтогенетических отклонений, разработка технологий инклюзивного образования, организация «безбарьерной среды», снабжение образовательных организаций современными техническими средствами и разработка программно-методического сопровождения коррекционно-образовательного процесса, развитие профессиональной компетентности и подготовка педагогических работников.
Анализ понятия «инклюзивное образование», его основных характеристик, раскрывающих суть феноменологии данного социально-педагогического явления, позволяет сделать следующие выводы.
1. Инклюзивное образование как педагогический феномен предусматривает такую организацию образовательного процесса, при которой все дети, независимо от их физических, психических и иных особенностей развития, включены в общую систему образования и обучаются вместе со здоровыми сверстниками. При этом в образовательных организациях осуществляется учет особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, предоставляется специфическая педагогическая поддержка и коррекционная помощь.
2. Инклюзивное образование как социальный феномен предполагает формирование в обществе особой культуры отношений к инвалидности, к лицам с ОВЗ. Главной
задачей в этом случае становится создание условий, реализация которых обеспечивает социализацию и максимально возможную самореализацию лиц с инвалидностью.
3. В науке отсутствует единый взгляд на методологическое основание инклюзивного образования. Наиболее веско обоснованным подходом является конструктивистский. Каждый из них позволяет рассматривать инклюзивное образование как системное и развивающееся явление.
4. Несмотря на разную трактовку сущности инклюзивного образования, все исследователи отмечают необходимость подготовки компетентных педагогов, имеющих ценностное отношение к инклюзии, способных решать профессиональные задачи в области обучения и оказания коррекционной помощи ребенку с ОВЗ и умеющих рефлексивно оценивать педагогическую деятельность, учитывая негативный и позитивный опыт инклюзивной практики.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. Москва: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 1996.
2. Бгажнокова, И. М. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. – Москва: ВЛАДОС, 2007.
3. Бгажнокова, И. М. Общее и специальное образование: пути к взаимодействию и интеграции / И.М. Бгажнокова. – (Образовательная политика) // Вопросы образования. – 2006. – № 2.
4. Воробьева Д. В. Понятие психологической и профессиональной готовности педагогов в работе с детьми с ОВЗ в инклюзивной практике / Д. В. Воробьева // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сборник статей по материлам 10-й Международной научно-практической конференции. Новосибирск: СибАК, 2011. Ч. 1.
5. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: методические рекомендации / под. ред. А.Ю. Шеманова. – Москва: ГБОУ г. Москвы Центр образования № 491 «Марьино», Интститут проблем интегрированного (инклюзивного) образования МГППУ, 2012.
6. Выготский, Л. С. Основы дефектологии: учебник для вузов. Специальная литература. – Санкт-Петербург: Лань, 2003.
7. Гюнваль, Пер Ч. От «Школы для многих» к «Школе для всех» / Пер Ч. Гюнваль // Дефектология. – 2006. – № 2.
8. Инклюзивное образование / сост.: С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина. – Москва: Школьная книга, 2010. – Вып. 1.
9. Инклюзивное образование / отв. ред. Н.Я. Семаго. – Москва: Школьная книга, 2010. – Вып. 2: Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
10. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / редкол.: С.В. Алехина [и др.]. – Москва: МГППУ, 2011.
11. Кетриш, Е. В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования Монография © ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2018.
12. Малофеев, Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы / Н.Н. Малофеев // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. – Москва, 2000. – Вып. 3: Проблемы интеграции и социализации.
13. Малофеев, Н. Н. Особый ребенок – вчера, сегодня, завтра. Образование и психолого-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в XXI веке. / Н.Н. Малофеев. – Москва: ГНУ «Институт коррекционной педагогики», 2007.
14. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учебное пособие для студентов пед. вузов. / Н.Н. Малофеев. – Москва: Просвещение, 2010. В 2 ч. Ч. 1.
15. Малярчук Н. Н. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования / Н. Н. Малярчук, Л. М. Волосникова // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. 2015. Т. 1, № 4 (4).
16. Малярчук Н. Н. Проблемы инклюзивного образования в России / Н. Н. Малярчук // Вестник БелИРО. 2015. № 2.
17. Назарова, Н. М. К проблеме разработки теоретических и методологических основ образовательной интеграции / Н.М. Назарова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3.
18. Назарова, Н. М. Сравнительная специальная педагогика: учебное пособие для студентов учреждений высш. проф. образования / Н.М. Назарова, Е.Н. Моргачева, Т.В. Фуряева. – 2-е изд., стер. – Москва: Издательский центр «Академия», 2012.
19. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель): приказ Минтруда РФ от 18.10.2013 г. № 544н. Москва: Перспектива, 2014.
20. Самсонова Е. В. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику / Е. В. Самсонова // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Международной научно-практической конференции / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; редкол. С. В. Алехина [и др.] Москва, 2011.
21. Селевко Г. К. Педагогические компетенции и компетентность / Г. К. Селевко // Сельская школа: российский педагогический журнал. 2004. № 3.
22. Служба ранней помощи: справочно-методические материалы по организации Служб ранней помощи / отв. ред. М.М. Цапенко. – Москва: МГППУ, 2011.
23. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т. 1; Пер. с нем. / Под ред. Б. М. Величковского; Предисловие Л. И. Анцыферовой, Б. М. Величковского. — М.: Педагогика, 1986.
24. Хитрюк В. В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования: диссертация … доктора педагогических наук / В. В. Хитрюк. Калининград, 2015.
25. Холостова, Е. И. Социальная реабилитация: учебное пособие / Е.И. Холостова, Н.Ф. Дементьева. – 6-е изд. – Москва: Дашков и К, 2008.
26. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицина. – Санкт-Петербург: Дидактика Плюс, 2002.
27. Шипицына, Л. М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л.М. Шипицына, А.А. Хилько, Ю.С. Галлямова, Р.В. Демьянчук, Н.Н. Яковлева; под науч. ред. проф. Л.М. Шипицыной. – Санкт-Петербург: Речь, 2005.
28. Шматко, Н. Д. Организация воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в группах комбинированной направленности / Н.Д. Шматко // Дефектология. – 2010. – № 5.
29. Шматко, Н. Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников / Н.Д. Шматко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 5.
30. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореферат диссертации… кандидата педагогических наук / Ю. В. Шумиловская. Шуя, 2011.
31. Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системного исследования / Г. П. Щедровицкий. Москва: Школа культурной политики, 1995.
.png)
