Проблемы подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования

ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Инклюзивное образование лиц с ограниченными воз­можностями здоровья — одна из основных тенденций развития современной образовательной практики. Рас­пространившиеся в России быстрыми темпами процессы интеграции опередили разработку в отечественной де­фектологической науке теоретических подходов в этом направлении, а также экспериментальные исследования в этой области. В том числе неизученной оказалась про­блема профессиональной компетентности педагогов, ра­ботающих в условиях инклюзивного образования. Анализ форм организации, программных и методи­ческих материалов, предлагаемых разными вузами, сви­детельствует, что не разработана профессиограмма пе­дагога инклюзивного образования, не определены опти­мальные формы и сроки подготовки педагогов к новым условиям профессиональной деятельности, ее содержа­ние, учебно-методические материалы и др. Подготовка педагогов для реализации инклюзивного образования в основном направлена на формирование знаний об осо­бенностях детей и подростков с нарушениями развития и учета их в педагогическом процессе. При этом значи­тельно меньше внимания обращается на профессио­нально-личностную готовность педагога к работе с деть­ми с ограниченными возможностями здоровья. Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ОВЗ включает профессионально-гуманистичес­кую направленность личности, в том числе ее профес­сионально-ценностные ориентации, профессиональ­но-личностные качества и умения. Профессионально-гуманистическая направленность личности проявляется в осознании педагогом гуманис­тических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладе­нии профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей.

Педагог, готовящийся работать с детьми с ОВЗ, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций: признание ценности личности человека неза­висимо от степени тяжести его нарушения; направлен­ность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образова­тельного результата; осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с на­рушениями в развитии; понимание творческой сущнос­ти педагогической деятельности с детьми с ограничен­ными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.

Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ОВЗ,— го­товность к оказанию помощи. Известный психолог Х. Хекхаузен указывал, что «под оказанием помощи, альтруисти­ческим, или просоциальным, поведением могут понимать­ся любые направленные на благополучие других людей действия». Психологи считают, что готовность к помощи у разных людей неоднородна. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уро­вень готовности к помощи. Готовность к помощи у челове­ка развивается при соответствующих условиях. Готовность к оказанию по­мощи — интегральное личностное качество, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оп­тимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность сум­мировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптимиза­ции педагогической работы; перцептивные умения; креа­тивность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать. Милосердие — одно из существенных выражений гу­манности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли как своей) и конкретно-практический (порыв к реальной помощи) ас­пекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающим­ся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в по­мощи (инвалидам, больным, престарелым и др.) и отража­ет готовность помочь нуждающимся и саму помощь. Эмпатия — важное профессиональное качество пе­дагога, работающего с детьми с ОВЗ. Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, под которым подразу­мевается теплое эмоциональное отношение со сторо­ны окружающих к ребенку с ограниченными возмож­ностями здоровья. Толерантность включает терпимость, устойчи­вость к стрессу, неопределенности, конфликтам, пове­денческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению норм и границ. Педагогу в профессио­нальной деятельности часто приходится проявлять то­лерантное, спокойно-доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их не­адекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсут­ствию ее. Поэтому для такого педагога высокий уро­вень толерантности является одним из факторов, ко­торые обеспечивают эффективность его деятельности. Педагогический оптимизм по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья предполага­ет уверенность в продвижении в развитии такого ре­бенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен. Педагог, работающий с детьми с ОВЗ, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролиро­вать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале уме­ния, позволяющие справляться с негативными эмоци­ями, навыки релаксации, умение владеть собой, спо­собность адаптироваться в трудных, неожиданных си­туациях. Самообладание педагога, его уравновешен­ность, эмоциональная устойчивость позволяют преду­предить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для правильной организации учебно-вос­питательного процесса, в котором важное место отво­дится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с ОВЗ и оберегающего его от излишнего пе­ревозбуждения и утомления.

Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ОВЗ, является проявление им дели­катности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника, то есть деонтологический менталитет.

Педагог несет ответственность за выбранные цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, так как изначально такой ребенок является более за­висимым от педагогической помощи, чем нормально развивающиеся сверстники.

Таким образом, профессионально-личностная готов­ность педагога к работе с детьми с ОВЗ предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах. Не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально разви­вающимися детьми, способен к работе с ребенком, име­ющим ограниченные возможности здоровья. В связи с этим необходимо создание диагностиче­ского комплекса, направленного на выявление ценно­стных ориентаций и личностных ресурсов, позволяю­щего отбирать педагогов, способных решать задачи инклюзивного образования. Можно выделить следующие условия становления про­фессионально-личностной готовности педагога к работе с детьми с ОВЗ:

целенаправленное развитие ценностно-смысловой сферы личности педагога;

актуализация и развитие качеств, создающих профес­сионально-личностную готовность педагога к работе с де­тьми, имеющими ограниченные возможности здоровья;

ориентация на личностную индивидуальность каждого обучающегося, обеспечение дифференциаль­ного и индивидуально-творческого подхода;

усиление аксиологического аспекта в подготовке педа­гогов к работе с детьми, имеющими ограниченные воз­можности здоровья, концентрация их на нравственно зна­чимых событиях, включение в активные виды учебной де­ятельности, побуждающие к нравственной рефлексии.

Важно стимулировать педагога в познании себя, своих возможностей и способностей. Необходим комплекс диа­гностических методик, направленных на выявление уров­ня профессионально значимых качеств, чтобы, соотнеся результаты диагностики с требованиями, предъявляемы­ми к педагогу, работающему с детьми с ОВЗ. Таким образом, самопознание выступает необходимым условием саморазвития и самообразования.

Психологическая готовность к инклюзивному образованию подразумевает сформированность определенной позиции, основанной на следующих ценностях и убеждениях: дети с особенностями развития имеют право обучаться и развиваться вместе с так называемыми нормотипичными детьми. Совместное обучение должно не только помогать «особым» детям научиться социальному взаимодействию, но и развивать у нормотипичных детей эмпатию, толерантность к иному, непонятному поведению, способность к сопереживанию и другие гуманистические ценности. Эти качества, конечно, должны присутствовать также у учителей и других специалистов, работающих с детьми. Обучение «особых» детей вместе с «неособыми» — непростая задача, в ходе которой неизбежно будут возникать сложности. К этому надо быть готовыми.

Обязательным условием успеха является принятие «особых» детей вместе с их особенностями и готовность помочь им достичь поставленных целей. Для формирования такой позиции необходимо гуманистическое мировоззрение, энергия и навыки заботы о себе. Без последнего условия педагог, работающий в непростых условиях инклюзии, рискует подвергнуться так называемому профессиональному выгоранию. С целью профилактики эмоционального выгорания необходимо организовать неформальное пространство, где учителя могут делиться как своими сложностями, так и успехами. Хорошо подходит для этого формат интерактивных семинаров, клубов, кругов сообщества. Основная цель таких мероприятий — психологическая разгрузка, снятие тревоги и эмоционального напряжения.

России с 2017 г. вступил в силу профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденный приказом Минтруда России № 544н от 18.10.2013 г. В соответствии со стандартом педагоги обязаны использовать и апробировать специальные подходы к обучению при включении в образовательный процесс обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [19]. В стандарте выделены необходимые умения и трудовые действия педагогов, включая п. 3.1.3. «Освоение и применение психологопедагогических технологий, в том числе инклюзивных».

В условиях инклюзивного образования каждому учителю-предметнику придется решать разнообразные проблемы в процессе обучения детей с ОВЗ. Психологическая несостоятельность и социально-психологическая ограниченность данной категории обучающихся требуют от учителя не только знаний специальной психологии, дефектологии, коррекционной педагогики, но и освоения определенных компетенций в сфере инклюзивного обучения. Значительная же часть педагогов испытывает острую нужду в психолого-педагогических знаниях основ коррекционного обучения, возрастных, половых, индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ, психологии общения и межличностных отношений. Н. Н. Малярчук отмечает: «В настоящее время существуют серьезные препятствия в развитии инклюзивной деятельности педагогов в образовательных организациях: психологическая, методическая и организационная неготовность педагогических коллективов к реализации инклюзивного образования и администрированию руководством школ, созданию условий по оптимизации качества жизни детей-инвалидов; низкий уровень компетентности педагогов в вопросах инклюзии детей-инвалидов в образовательный процесс со здоровыми сверстниками; недоверие со стороны родителей детей-инвалидов массовой школе; несогласие и противодействие родителей здоровых детей включению в классы детей-инвалидов; наличие психологических барьеров в общении здоровых детей и детей-инвалидов, поскольку большинство педагогов не способно управлять процессами гармонизации в гетерогенной среде, устранения или минимизации деструктивных проявлений; отсутствие в образовательных организациях условий для жизнеобеспечения некоторых категорий детей-инвалидов, например, колясочников; отсутствие специального оборудования для коррекции и реабилитации». Инклюзия в образовании предполагает реализацию постулата «Не дети созданы для школы, а школа создана для детей». При этом школа и система образования в целом как общественный институт должны учитывать разнообразные потребности и особенности разных детей, а не предъявлять требования соответствия установленным формальным нормам. Все это возможно только лишь при выполнении очень важного условия – формирования и развития готовности педагога к принятию идей инклюзивного образования и его способности работать в этих условиях. Такая готовность педагогов может сформироваться лишь при определенных условиях и определенном содержании образовательного процесса в организациях высшего образования, а также дополнительного образования взрослых. Готовность является целью и результатом профессиональной подготовки специалиста.

В трудах А. Г. Асмолова и др. указывается, что эффективность профессиональной деятельности определяется психологической и практической готовностью к ней. Готовность (относительная завершенность процесса подготовки к самостоятельному выполнению профессиональной деятельности) рассматривается исследователями как интегральное качество личности, которое характеризуется определенным уровнем ее развития и определяет возможность личности участвовать в каком-либо процессе. Готовность предполагает наличие у специалиста знаний, умений и навыков, позволяющих ему осуществлять свою деятельность на уровне современных требований науки и техники. Зачастую воедино связываются понятия «профессиональная готовность» и «профессиональная компетентность» как характеристики выпускника, «владеющего тем, что он может сделать, каким способом деятельности овладел», а также дефиниции «квалификация» и «готовность» (по Г. П. Щедровицкому, квалификация как раз и подразумевает готовность качественно выполнять конкретный специализированный вид деятельности).

В отечественной педагогической науке известна концепция готовности к деятельности М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович, где готовность представлена как целостное профессионально важное качество личности, включающее в себя следующие компоненты: ● мотивационный – положительное отношение и интерес к профессии; стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны; ● ориентационный – знания и представления о специфике и условиях профессиональной деятельности, требованиях к личности специалиста; ● операциональный (познавательный) – владение знаниями, навыками, умениями, способами и приемами профессиональной деятельности, понимание профессиональных задач, оценка их значимости; ● эмоционально-волевой – самоконтроль, умение управлять своими профессиональными действиями; чувство профессиональной чести и ответственности; ● оценочный – самооценка и рефлексия профессиональной подготовленности. Ю. Т. Русаков выделяет следующие функции готовности: ● гностическая (отражает познавательную направленность личности; проявляется в практическом умении студента использовать знания в ходе решения профессиональных задач, формировании комплекса профессиональных умений, стремлении к профессиональному росту); ● интегративная (способность специалиста обладать целостным, системным мышлением, широким кругозором; способность к осмыслению жизненных явлений, критическому восприятию противоречивых идей; системное видение профессиональной реальности; анализ своей деятельности); ● прогностическая (предвидение, проектирование результатов профессиональной деятельности; оценка имеющихся условий; прогнозирование; готовность брать на себя ответственность, самостоятельно и эффективно разрешать проблемные ситуации); ● ценностно-ориентировочная (ценностные отношения к профессиональной деятельности, себе как личности и профессионалу; понимание социальной значимости профессии; устойчивый интерес к профессиональной деятельности). Обобщив вышесказанное, в качестве важнейших характеристик готовности как целостного явления можно выделить психологическую, теоретическую и практическую готовность. Психологическая готовность к профессиональной деятельности определяется как совокупность психических образований: представлений и понятий, способов мышления и умений, побуждений, качеств личности, обеспечивающих мотивационно-смысловую готовность и способность субъекта к осуществлению профессиональной деятельности. Кроме того, психологическая готовность характеризуется личностнопедагогической направленностью, которая проявляется в понимании и принятии себя и другого как уникальной сущности, а также мотивационно-ценностном отношении к процессу обучения, в котором реализуются субъект-субъектные отношения. При этом, как убедительно доказывает в своем исследовании Е. В. Шипилова, системообразующими факторами формирования психологической готовности к профессиональной деятельности являются характер потребностно-мотивационной сферы, готовность к саморазвитию, направленность на реализацию творческого потенциала личности, социально значимая деятельность. Готовность как социальная установка определяется нами как предрасположенность, предшествующая выполнению деятельности. Содержание готовности определяется характером, условиями, особенностями конкретной деятельности, и наряду с традиционными компонентами сегодня в структуру готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования должны быть включены рефлексивный и коммуникативный компоненты. Важно также исследовать формирование готовности к работе в условиях инклюзивного образования в процессе профессиональной подготовки, профессионального становления педагога. Наиболее важной ступенью подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является изменение психологических и ценностных установок специалистов и повышение уровня их профессиональных компетенций. Исследователи отмечают, что уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности (профессиональной, психологической и методической) учителей массовой школы к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций для работы в инклюзивной среде, появляются психологические барьеры и профессиональные стереотипы. Среди основных психологических барьеров исследователи выделяют страх перед неизвестным, опасность инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональную неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическую неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи не только перед психологическим сообществом в сфере образования, но и методическими службами, а главное, перед руководителями образовательных организаций, реализующих инклюзивные принципы. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в первую очередь учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное, чему должны научиться педагоги массовой школы, – это работать с детьми с разными возможностями обучения и учитывать это многообразие в педагогическом подходе к каждому ученику.

Для России инклюзивное образование является педагогической инновацией. Любая инновация проходит ряд этапов, и на данный момент это этап внедрения, который, с одной стороны, характеризуется стихийностью, а с другой – попытками с научной точки зрения оценить условия готовности к принятию нововведения. Готовность чаще всего определеяется следующим образом: 1) согласие сделать что-нибудь; добровольное и осознанное решение, направленное на деятельность; 2) состояние, при котором все готово для чего-нибудь и которое способствует выполнению решения. Готовность необходимо рассматривать как системный процесс, т. е. с разных сторон и на различных уровнях.

Формирование готовности педагога к инклюзивной педагогической практике, по мнению Д. В. Воробьевой, включает в себя следующие личностные характеристики: ● умение организовать педагогическую деятельность в условиях сотрудничества; ● способность осознанно выбирать варианты собственного профессионального поведения; ● умение свободно ориентироваться в системе приемов и способов педагогической деятельности; ● способность и готовность выбирать адекватные средства и методы саморазвития. Состояние готовности определяется сочетанием факторов, характеризующих разные уровни и стороны готовности, и усиливается в том случае, если педагог сам является активным субъектом процесса обучения и становится в позицию исследователя. Критериями готовности педагога к инклюзивной педагогической практике являются: ● осознание необходимости инновационной деятельности; ● уверенность в том, что принятое к внедрению новшество принесет позитивный результат; ● согласованность личных целей с инновационной деятельностью; ● готовность к преодолению неудач; ● позитивная оценка своего предыдущего опыта в сфере инклюзивной деятельности; ● способность к профессиональной рефлексии; ● вооруженность необходимыми знаниями, умениями, навыками; ● гибкость мышления и поведения в зависимости от ситуации; ● склонность к творчеству и предвосхищение искомого педагогического результата еще на стадии выбора стратегии воздействия.

Говоря о структуре готовности, необходимо отметить, что исследователи определяют ее по-разному. Например, Д. В. Воробьева выделяет следующие компоненты готовности: ● мотивационный – выражает осознанное отношение педагога к необходимости и условиям организации инклюзивного образования, указывает на сформированное качество личности, что проявляется в интересе к деятельности, стремлении добиться успеха, обнаруживает готовность специалиста актуализировать и обеспечивать необходимые условия для организации обучения в заданном режиме и успешно выполнять поставленную задачу; ● когнитивный – интегрирует и фиксирует необходимые знания о сущности инклюзивного образования, вариантах его осуществления (исследовательская, проблемно-поисковая, творческая, проектная деятельность), педагогических средствах, обеспечивающих организацию учебного процесса и внеучебной деятельности (технологии и техники обучения); ● операционно-деятельностный – основывается на совокупности освоенных умений по организации учебной деятельности в рамках инклюзивного обучения, фиксирует опыт деятельности, который обеспечивает выполнение необходимой деятельности в различных стандартных и нестандартных ситуациях образовательной практики; ● ценностно-смысловой – фиксирует отношение педагога к процессу, содержанию и результату профессиональной деятельности, осуществляемой в разных типах обучения, отражает личностную значимость выполняемой деятельности. Связующим звеном вышеуказанных компонентов при этом Д. В. Воробьева называет эмоционально-волевую саморегуляцию, которая определяется как способность человека регулировать выполнение профессиональной деятельности и реагировать адекватно ситуации; как чувство профессиональной и социальной ответственности, уверенности в успехе, воодушевление и управление собой; как способность сосредоточения на задаче, мобилизации сил, преодоления страха и сомнений перед неизвестным.

По мнению Ю. В. Шумиловской, в структуру готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования входят следующие компоненты: ● мотивационный – предполагает совокупность стойких мотивов к работе в условиях инклюзивного образования, направленность на осуществление эффективного процесса обучения, признание каждого ученика субъектом учебной деятельности, формирование внутренней готовности к позитивному восприятию учеников с ограниченными возможностями здоровья; ● когнитивный – включает систему знаний и представлений о проблеме инвалидности, особенностях психического и физического развития лиц с ограниченными возможностями здоровья и эффективности построения педагогического процесса с такими учащимися; ● креативный – отражает творческую активность и личностные особенности педагога, позволяющие создавать новые материальные и духовные ценности, а также развивать творческий потенциал учащихся с ОВЗ, руководствуясь их возможностями; ● деятельностный – состоит из способов и приемов реализации профессионально-педагогических знаний в работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья и предполагает формирование у будущих учителей соответствующих профессиональных компетенций.

В. В. Хитрюк, в свою очередь, выделяет в структуре готовности следующие компоненты: ● когнитивный – определяет намерение педагога воспринимать и осознавать инклюзивное образование как объект установки, его концептуальную идею, сущность, факторы, способствующие его эффективности, а также знания, характеризующие личность «особых» детей, особенности их учебной деятельности, представления об организации и содержании образовательного процесса в условиях инклюзивного образования, роли субъектов инклюзивного образовательного пространства в создании комфортной адаптивной образовательной среды для каждого ребенка; ● эмоциональный – раскрывается через эмоциональную оценку объекта, чувство симпатии или антипатии к нему. Данный компонент определяет намерения и способности педагога в условиях инклюзивного образования, особенности образовательного процесса, эмоциональное состояние обучающихся с особыми образовательными потребностями, других участников инклюзивного образовательного пространства; ● конативный – представлен побудителями к непосредственному выражению установки в профессиональном поведении (намерения самореализации в образовательной инклюзии), ценностным отношением к личности каждого ученика, планами, замыслами, действиями, проявлениями компетентности, а также побудителями, опережающими способы планирования, принятия решений в профессиональных ситуациях в условиях образовательной инклюзии; ● коммуникативный – несет важную смысловую и функциональную нагрузку и определяет намерение и способность педагога организовывать взаимодействие и общение с участниками инклюзивного образовательного пространства, находить и использовать адекватные средства и техники проектирования коммуникации. В основе намерения лежат знания, умения, компетенции, адекватные желанию совершить коммуникативное действие или поступок; ● рефлексивный – определяет намерения осуществлять анализ педагогической деятельности, объектами которого выступают процесс взаимодействия и общения субъектов инклюзивного образовательного пространства (обучающихся, их родителей, участников группы сопровождения обучающихся с особыми образовательными потребностями), образовательные результаты (знания и компетенции), собственная педагогическая деятельность, ее компоненты и результаты; учебная деятельность обучающихся, ее компоненты и этапы и др.

Исследователь Е. В. Самсонова, разделяя готовность на личностую и деятельностную, обращает внимание на то, что личностная готовность представлена ценностно-смысловым и эмоциональным компонентами, а деятельностная – информационно-знаниевым и инструментальным.

Н. Н. Малярчук предлагает следующий перечень компонентов готовности: ● аксиологический (отношение к инклюзии как к благу, позитивному социально-педагогическому явлению, ресурсу развития ребенка, группы в обществе); ● эмоционально-мотивационный (положительное отношение к детям разных гетерогенных групп, интерес к профессиональной деятельности, связанной с обучением и воспитанием); ● когнитивный (знания об особенностях развития детей из гетерогенных групп и характере профессиональной инклюзивной деятельности, позволяющие обеспечить содержательное и процессуальное наполнение деятельности по обучению и воспитанию данной категории обучающихся в соответствии с решаемыми задачами и конкретными жизненными ситуациями); ● волевой (ответственное отношение к инклюзивной деятельности, сосредоточение внимания на проблемах обучающихся, педагогический оптимизм, стремление к достижению положительного результата в обучении и воспитании детей, подростков, молодежи с особыми образовательными потребностями); ● операционально-компетентностный (владение определенными компетенциями инклюзивной деятельности в целом, конкретными методами, способами, приемами в частности); ● коммуникативный (применение различного рода коммуникаций, в том числе информационных, сетевых, в процессе обучения, развития и воспитания детей в инклюзивной среде); ● рефлексивный (самооценка педагогом своей подготовленности в вопросах инклюзивного образования).

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования ряд авторов подразделяют на профессиональную и психологическую. При этом в структуре профессиональной готовности выделяется информационная готовность, владение педагогическими технологиями, знание основ психологии и коррекционной педагогики, понимание индивидуальных отличий детей, готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения, знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развитии, готовность к профессиональному взаимодействию и обучению. Психологическая готовность включает эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии, включение таких детей в работу на уроке, удовлетворенность собственной педагогической деятельностью. По мнению ряда исследователей, ведущей готовностью является психологическая, которую можно трактовать как комплексное образование, совокупность функциональных и личностных компонентов, обеспечивающих мотивационно-смысловую готовность и способность субъекта к осуществлению профессиональной деятельности. Под психологической готовностью традиционно понимают психический феномен, с помощью которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве: в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию «здесь и сейчас»), осознанных оценок ситуации и поведения, обусловленных предшествующим опытом; в виде мотивационной готовности (возможность осознать смысл и ценность того, что он делает); в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации. Устойчивость, стабильность и качество профессиональной деятельности обуславливаются именно особенностями психологической готовности педагога. Психологическую готовность можно определить через совокупность внутренних и внешних условий. В первую очередь это личностные качества педагога: интеллектуальные, мотивационные, эмоционально-волевые, профессионально-ценностные, обеспечивающие готовность к профессиональной деятельности. Другими словами, это своеобразная внутренняя уверенность и решимость, состояние мобилизации, формирующееся в процессе профессионального обучения и обеспечивающее успешность деятельности. Одновременно психологическую готовность можно назвать одним из условий эффективности профессиональной деятельности. Что касается профессиональной готовности педагога к инклюзивной практике в образовательной среде, к ней можно отнести уровень его знаний и профессионализма, позволяющий принимать оптимальные решения в конкретной педагогической ситуации. Профессиональная готовность может быть представлена тремя группами специальных компетенций: организационно-управленческих, образовательных и методических. При этом в каждой группе можно выделить перечень профессионально важных качеств, которые будут оказывать значимое влияние на эффективность профессиональной деятельности. Профессиональная готовность является результатом профессиональной подготовки, качеством личности и также выступает регулятором успешности профессиональной деятельности. В формировании психологической готовности особое место принадлежит мотивационному компоненту. Именно в мотивационной сфере отражаются и проявляются наиболее значимые качества психологической готовности к работе в условиях инклюзивного образования, которые характеризуются личностно-педагогической направленностью и проявляются в понимании и принятии себя и другого как уникальной сущности (доказано, что эмоциональное принятие ребенка с ОВЗ влияет на эффективность деятельности учителя), а также мотивационно-ценностном отношении к процессу обучения, в котором реализуются субъект-субъектные отношения. Важными для реализации инклюзивной практики являются неповторимость личности педагога и обучающегося, особенности класса, школы и т. д. В связи с этим перед педагогами стоит важная задача, заключающаяся в использовании современных психолого-педагогических знаний для разработки собственной траектории образовательной деятельности. Для того чтобы эфффективно решить данную задачу, педагогу необходимо будет изменить подход к содержанию образования. Поскольку формирование готовности к реализации инновационной деятельности возможно только в контексте целостности ее основных структурных компонентов, возникает задача формирования у педагога готовности к восприятию нового и развития умений действовать по-новому. Инклюзия – особая образовательная среда, во многом изменяющая роль педагога, который вовлекается в разнообразные взаимодействия с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, больше узнавая о каждом из них и меняясь вместе с ним, а также активнее вступая в контакты с общественностью вне учебной деятельности. Для формирования профессиональной готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования оптимально включить в учебный план дисциплины, связанные с использованием инновационных мониторинговых и образовательных технологий в учебно-воспитательном процессе. Это может способствовать повышению интереса педагогов к инклюзивной практике, формированию у них навыков самостоятельного приобретения знаний и применения их при организации работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Применительно к инклюзивному образованию психологическая готовность подразумевает потребность в овладении технологией коррекционно-развивающей работы с «особыми» детьми, проявление интереса к данной деятельности, определенные личностные качества будущего педагога, владение способами контроля и регуляции своего поведения. Теоретическая готовность педагога включает следующие умения: ● аналитические – наблюдение за ходом педагогического процесса, умение анализировать и выявлять его компоненты, а также устанавливать взаимосвязь между ними; ● прогностические – способность предвидеть результат того или иного действия; ● проективные – способность самостоятельно выбирать необходимые средства обучения и наиболее результативные методы работы; ● рефлексивные – обеспечивают и корректную оценку (подведение итогов) педагогического процесса в целом, и адекватную самооценку собственной деятельности. В контексте инклюзивного подхода в образовании теоретическая готовность педагога может включать знания о причинах нарушения здоровья, их классификацию, характеристики детей с ограниченными возможностями здоровья. Практическая готовность педагога содержит следующие умения: ● организационные – включение обучающихся в различные виды деятельности, развитие у них устойчивых интересов к учению, спорту и другим видам деятельности, вооружение учащихся навыками учебной работы, а также разумное использование методов стимулирования; ● информационные – умение излагать учебную информацию, адаптировать ее к задачам образовательного процесса, овладение навыками работы с печатными и компьютерными источниками. Кроме того, под практической готовностью к взаимодействию с «особыми» детьми мы можем понимать владение теорией и методикой коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья; наличие определенных личностных качеств, способствующих эффективной реализации инклюзивного образования; стремление оказывать помощь детям с ограниченными возможностями здоровья. Целенаправленное формирование готовности педагога к работе в системе инклюзивного образования создает условия для развития у человека позитивной ценностно-смысловой основы осуществления профессиональной деятельности. Кроме вышеперечисленных к основным условиям становления готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования можно отнести насыщение образовательного процесса инновационными технологиями, интерактивными средствами обучения, позволяющими моделировать и имитировать разнообразные учебные ситуации. При этом построение образовательного процесса не может осуществляться без создания условий, ориентированных на потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. Проведенное в Москве мониторинговое исследование, касающееся анализа готовности педагогов к реализации инклюзивного подхода в педагогической деятельности, показало, что уровень эмоционального принятия педагога более высок, чем уровень готовности включать ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс. Вообще, непрерывные мониторинговые исследования, если они основаны на объективных данных, способны отслеживать информацию о динамике и развитии инклюзивного образования в системе образования в целом и прогнозировать изменения и результаты тех или иных образовательных программ. Изменить имеющиеся установки на осуществление инклюзивной деятельности педагогов можно с помощью повышения их квалификации в области коррекционных методов обучения. Для эффективной профессиональной деятельности им необходима информационная, методическая поддержка и психологическое сопровождение специалистов. Состояние сформированной готовности помогает педагогу успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, умения, навыки, опыт, личностные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при возникновении барьеров и препятствий. По словам Д. В. Воробьевой, исходя из положения, что современная школа – это развивающаяся школа, в которой педагогический процесс все время совершенствуется, разумно изменяясь, необходимо осознать, что процесс перемен в школе – это процесс перемен в учителе, в его профессиональных взглядах, методах, подходах к решению организационных и учебных проблем и т. д. Перемены начинаются с личности, а уже потом приобретают общий характер. Таким образом, инклюзивное образование предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке педагогов, которые должны ясно понимать сущность инклюзивного подхода, знать возрастные и психологические особенности воспитанников с различными патологиями развития, реализовывать конструктивное педагогическое взаимодействие между всеми субъектами образовательной среды. Одним словом, педагог должен быть готов к осуществлению профессиональной деятельности в условиях инновационного образовательного процесса.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. Москва: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 1996.

2. Бгажнокова, И. М. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. – Москва: ВЛАДОС, 2007.

3. Бгажнокова, И. М. Общее и специальное образование: пути к взаимодействию и интеграции / И.М. Бгажнокова. – (Образовательная политика) // Вопросы образования. – 2006. – № 2.

4. Воробьева Д. В. Понятие психологической и профессиональной готовности педагогов в работе с детьми с ОВЗ в инклюзивной практике / Д. В. Воробьева // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сборник статей по материлам 10-й Международной научно-практической конференции. Новосибирск: СибАК, 2011. Ч. 1.

5. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: методические рекомендации / под. ред. А.Ю. Шеманова. – Москва: ГБОУ г. Москвы Центр образования № 491 «Марьино», Интститут проблем интегрированного (инклюзивного) образования МГППУ, 2012.

6. Выготский, Л. С. Основы дефектологии: учебник для вузов. Специальная литература. – Санкт-Петербург: Лань, 2003.

7. Гюнваль, Пер Ч. От «Школы для многих» к «Школе для всех» / Пер Ч. Гюнваль // Дефектология. – 2006. – № 2.

8. Инклюзивное образование / сост.: С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина. – Москва: Школьная книга, 2010. – Вып. 1.

9. Инклюзивное образование / отв. ред. Н.Я. Семаго. – Москва: Школьная книга, 2010. – Вып. 2: Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

10. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / редкол.: С.В. Алехина [и др.]. – Москва: МГППУ, 2011.

11. Кетриш, Е. В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования Монография © ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2018.

12. Малофеев, Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы / Н.Н. Малофеев // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. – Москва, 2000. – Вып. 3: Проблемы интеграции и социализации.

13. Малофеев, Н. Н. Особый ребенок – вчера, сегодня, завтра. Образование и психолого-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в XXI веке. / Н.Н. Малофеев. – Москва: ГНУ «Институт коррекционной педагогики», 2007.

14. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учебное пособие для студентов пед. вузов. / Н.Н. Малофеев. – Москва: Просвещение, 2010. В 2 ч. Ч. 1.

15. Малярчук Н. Н. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования / Н. Н. Малярчук, Л. М. Волосникова // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. 2015. Т. 1, № 4 (4).

16. Малярчук Н. Н. Проблемы инклюзивного образования в России / Н. Н. Малярчук // Вестник БелИРО. 2015. № 2.

17. Назарова, Н. М. К проблеме разработки теоретических и методологических основ образовательной интеграции / Н.М. Назарова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3.

18. Назарова, Н. М. Сравнительная специальная педагогика: учебное пособие для студентов учреждений высш. проф. образования / Н.М. Назарова, Е.Н. Моргачева, Т.В. Фуряева. – 2-е изд., стер. – Москва: Издательский центр «Академия», 2012.

19. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель): приказ Минтруда РФ от 18.10.2013 г. № 544н. Москва: Перспектива, 2014.

20. Самсонова Е. В. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику / Е. В. Самсонова // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Международной научно-практической конференции / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; редкол. С. В. Алехина [и др.] Москва, 2011.

21. Селевко Г. К. Педагогические компетенции и компетентность / Г. К. Селевко // Сельская школа: российский педагогический журнал. 2004. № 3.

22. Служба ранней помощи: справочно-методические материалы по организации Служб ранней помощи / отв. ред. М.М. Цапенко. – Москва: МГППУ, 2011.

23. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т. 1; Пер. с нем. / Под ред. Б. М. Величковского; Предисло­вие Л. И. Анцыферовой, Б. М. Величковского. — М.: Педагогика, 1986.

24. Хитрюк В. В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования: диссертация … доктора педагогических наук / В. В. Хитрюк. Калининград, 2015.

25. Холостова, Е. И. Социальная реабилитация: учебное пособие / Е.И. Холостова, Н.Ф. Дементьева. – 6-е изд. – Москва: Дашков и К, 2008.

26. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицина. – Санкт-Петербург: Дидактика Плюс, 2002.

27. Шипицына, Л. М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л.М. Шипицына, А.А. Хилько, Ю.С. Галлямова, Р.В. Демьянчук, Н.Н. Яковлева; под науч. ред. проф. Л.М. Шипицыной. – Санкт-Петербург: Речь, 2005.

28. Шматко, Н. Д. Организация воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в группах комбинированной направленности / Н.Д. Шматко // Дефектология. – 2010. – № 5.

29. Шматко, Н. Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников / Н.Д. Шматко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 5.

30. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореферат диссертации… кандидата педагогических наук / Ю. В. Шумиловская. Шуя, 2011.

31. Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системного исследования / Г. П. Щедровицкий. Москва: Школа культурной политики, 1995.