Е. Кожуро
учреждение образования «Барановичский государственный университет», Барановичи
ОСОБЕННОСТИ СОЗДАНИЯ И РАЗВИТИЯ ИГРОВЫХ ЗАМЫСЛОВ ДЕТЕЙ В СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГРАХ
Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает игра (особенно педагогически направляемая) для становления самодеятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами (дидактические, подвижные), находить партнеров, ставить цель и выбирать средства для реализации своих замыслов. Самодеятельная игра, требует от ребенка умения устанавливать взаимоотношения с товарищами. В этих неформальных детских объединениях проявляются разные черты характера ребенка, его привычки, интересы, представления об окружающем, различные умения, например, умение самостоятельно находить выход из возникающих в игре проблемных ситуаций, руководствуясь известными нормами и правилами поведения, или умение самостоятельно организовать реальную (а не воображаемую) деятельность для решения игровых задач.
Игровой замысел -это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры.
По игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов,.); отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.). Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.
В игре постепенно развивается целенаправленность действий. На втором и третьем году жизни, как уже отмечалось, дети обычно начинают играть не задумываясь. Выбор игры определяется попавшей на глаза игрушкой, подражанием товарищам. В процессе игры возникает цель: приготовить кукле обед, поехать на машине. Эти цели нестойкие, они легко сменяются под воздействием случайных впечатлений. Однако уже на третьем году жизни детей можно приучить ставить цели в строительных играх, а затем и в играх с игрушками: построить кроватку для куклы, уложить ее спать.
На четвертом году ребенок способен идти от мысли к действию, т. е. способен определить, во что он хочет играть, кем будет. Но и в этом возрасте у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временами забывается. Например, трехлетняя девочка надела на руку повязку с красным крестом, она врач, делает уколы. Но ей так понравилось раздевать и одевать кукол, что она забыла про обязанности врача.
Дети от четырех лет изображают в играх сказки не только показанные, но и рассказанные. Старшие дошкольники смелее и разнообразнее комбинируют в играх свои знания, почерпнутые из наблюдений, книг, рассказов взрослых. Новые впечатления у них, как и у младших, часто включаются в прежние игры, но дети пяти-семи лет и знают больше, и пользуются своими знаниями более сознательно.
Особый характер имеет замысел в играх-драматизациях, которые отличаются от обычной творческой игры тем, что создаются по готовому сюжету, взятому из книги. План игры, последовательность действий определены заранее. Такая игра труднее для детей, чем подражание тому, что они видят в жизни: нужно хорошо понять и прочувствовать образы героев, их поведение, помнить текст произведения (как развертывается действие, реплики персонажей). В этом заключается и особое значение игры-драматизации: они помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений.
Сказки и рассказы находят отражение в играх детей всех возрастов, но по-разному. Маленькие дети, как уже говорилось, обычно разыгрывают отдельные эпизоды сказки, позже они начинают передавать целиком всю сказку, иногда внося в нее изменения, вставляя детали, взятые из жизненного опыта. У детей 6—7 лет игры-драматизации часто становятся спектаклем, который показывается для зрителей — детей других групп. В этих играх можно видеть, как указывал Б. М. Теплов [1], переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме. Новое и более сложное в этих играх заключается в том, что дети играют для зрителей, а не для себя, как это бывает в обычной игре. И маленькие дети иногда играют в «театр» или в «кино» и приглашают взрослых или других детей. Но им зрители нужны только потому, что они есть в настоящем театре. Показывая свое «кино», малыши нисколько не заботятся о том, понятно ли оно и интересно ли зрителям, хорошо ли им видно. У старших детей появляется иное отношение к спектаклю. Они стараются правильно передать образ героя, выразить свое отношение к нему, иногда поражают выразительностью мимики, жеста, слова.
Таким образом, в дошкольном возрасте способность к замыслу получает значительное развитие: от случайно, по ассоциации, возникающей цели до сознательно задуманной темы игры, планирования ее сюжета, от подражания действиям того или иного человека до передачи его переживаний, чувств.
Игра ребенка богата эмоциями, причем такими, которые в жизни ему ещё не доступны. Испытывает ли он чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование морального облика ребенка?
А. Н. Леонтьев говорит о важности игры для воспитания чувств: может быть, в самой глубине генезиса игры, в самых ее истоках имеются эмоциональные основания. Изучение детских игр подтверждает правильность этой мысли. Ребенок отличает игру от действительности, недаром в лексиконе всех дошкольников есть слова «как будто», «понарошку» и «поправде». Но, несмотря на это, игровые переживания всегда искренни. Ребенок не фальшивит, не притворяется: мама по-настоящему любит свою дочку-куклу, летчик серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попавшего в аварию товарища.[2]
С усложнением игры, игрового замысла чувства детей становятся более осознанными, сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. Подражая космонавтам, он передает свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено.
И. М. Сеченов дал физиологическое обоснование значения игры для формирования чувств, доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка [3].
Игровое творчество проявляется и в поисках средств, для выполнения замысла, изображения задуманного. Взяв на себя роль, ребенок старается подражать поступкам, манерам, речи своего героя. Игровые действия ребенка всегда реальны. Мама из ложечки поит больную дочку-куклу молоком. И ложка, и молоко воображаемые, но действия мамы настолько выразительны, что зритель как будто видит эту ложку, которую девочка осторожно подносит к губам куклы. Старшие дети движениями, мимикой передают и переживания изображаемых ими людей.
Л. С. Выготский доказывал, что развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения . Это было подтверждено и результатами исследования игр глухих детей, проведенного Г. Л. Выготской. Игры глухих много беднее игр нормальных детей. Требуется специальное обучение игровым действиям, чтобы глухой ребенок научился играть [4].
Таким образом, игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Это развитие идет неравномерно, в нем много противоречий. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ребенка, при этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.
Список использованных источников
Теплов, Б. М. Избранные труды [Текст] . В двух томах. Т. 2 / Б. М. Теплов ; Академия педагогических наук ССР. - [Б. м. : б. и.], 1985. - Библиогр.: с. 326-343
Введение в психологию [Текст] : учебное пособие / под ред. А. П. Лобанова, С. И. Коптевой. - Минск :Вышэйшая школа, 2004. - 302 с.
Марцинковская, Т. Д. История детской психологии [Текст] / Т. Д. Марцинковская. - Москва : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 271 с.
Психологическая практика: проблемы и перспективы [Текст] : научное издание / [под ред. Г. М. Кучинского]. - Минск : ЕГУ, 2002. - 218 с.
.png)
