Технология преодоления образной интерференции в поликультурных условиях детского сада
Образная интерференция – это отрицательное явление, которое специфично для двуязычной среды. Такая среда активно развивается в детских садах России: дети, независимо от национальной принадлежности, осваивают два языка – русский и этнический родной.
Детские сады с этнокультурным компонентом образования направлены на сохранение традиций и культуры народов (татарского, грузинского, еврейского, армянского и русского). Обучение включает в себя разучивание национальных песен, танцев, отмечание праздников, рассказывание сказок народностей, преподавание национальных языков. При этом знакомство с национальной культурой проходит на обоих языках (русском и национальном).
В результате образной интерференции страдают все когнитивные функции ребенка мышление, память, речь и т.д., поскольку это связано с наложением традиционных образов национальной культуры на образы второй культуры.
Образная интерференция также связана с культуремами. Культурема – элемент действительности, образная ассоциация этого элемента, присущая определенной национальной культуре.
Согласно исследованиям, проведенным в региональных дошкольных учреждениях России позволило выделить 10 групп лингводидактических приемов – приемов нейрокогнитивного типа:
1. Приемы вербально-семантического типа, связанные с заменой традиционных инструктивно-назидательных форм общения с ребенком на человеческие (личностные, эмпатические, рефлексивные) формы общения, при которых ребенок чувствует себя самодостаточной личностью.
В общении с воспитателем ребенок должен почувствовать простое человеческое началои в себе, и в воспитателе, и здесь нужны личностные формы общения. Воспитатель должен знать специфику обращения к ребенку, который мыслит и говорит на татарском языке. Обычные обращения по именам (Марат, Марсель, Рафаэль, Халида, Сания, Дания и др.) не эффективны. Любящая мама обращается к своему ребенку со словом матурем (буквально: красивый). По-русски это звучит нелепо, по-татарски – нежно и имеет более широкое значение – мой дорогой, любимый, красивый.
2. Приемы неоднократного повторения речевого образца на занятиях и мероприятиях повседневного и игрового характера, направленных на введение очередного результата коммуникативной деятельности в «ловушку памяти» ребенка.
Обычный правильный образец построения русской речи, даже после неоднократного повторения, воспроизводится не всегда точно.
Повторы должны включаться в захватывающую игровую деятельность, когда ребенок сам не замечает, как заговорит правильно.
3. Приемы коммуникативного ядра, когда правильное употребление той или иной грамматической категории, переносного значения, этнокультурного смысла закрепляется в сознании детей в процессе организации общения по схеме: мотивация общения – анализ содержания общения – упреждающий синтез высказывания – говорение и речевой контроль.
Речевой контроль есть у каждого человека. Задача воспитателя – не усиливать его, а делать все для его нейтрализации. Когда ребенок начинает говорить без страха ошибиться, происходит мощный импульс развития интеллекта, мышления и речи.
4. Приемы транспозиции – положительного переноса с родного языка, литературы, национальной культуры на второй язык совпадающих языковых универсалий, образов, культурем.
Например, существительные есть в некоторых национальных и русском языках, положительный герой тоже есть в литературе разных народов, лиса – хитрый персонаж в сказках разных народов. То, что понятно ребенку на родном языке, с легкостью воспринимается на втором.
5. Приемы сторителлинга, связанные с превращением чтения, обсуждения, общения в увлекательное взаимодействие, игру воспитателя и ребенка в соответствии со структурой завязки действия, развития действия, кульминации и развязки.
Превращение такого общения в увлекательный рассказ (сторителлинг) – непростая задача, но результативность такого общения оказывается очень высокой: развиваются внимание, память, мышление, речь.
6. Приемы интерпретации образных средств детской литературы, связанные с организацией семантизации (разъяснения значения), сравнения прямого и переносного значений метафор, эпитетов, олицетворений, сказовых слов и выражений.
Это наиболее трудная часть для детей-билингвов. У некоторых народностей не так много метафор, эпитетов и других средств художественной выразительности. И здесь важно передать детям ощущение образной, смысловой красоты русского языка.
7. Приемы творческого типа, связанные с включением в занятия творческих игр, предполагающих разыгрывание сказки с самостоятельным развитием, продолжением сюжета.
Многие этнические народные сказки, в отличие от русских, производят впечатление незавершенности, недосказанности: так, например, у татар лесной человек Шурале остался в лесу с зажатой в бревне рукой, Водяная, придя за золотым гребнем к мальчику, напугала его – а что дальше – непонятно. Дети могут придумать продолжение и концовку.
8. Приемы театрализации, связанные с включением в образовательный процесс игр-театрализаций, предполагающих постановку сказки на сцене, где дети смогут показать в своей речи правильные языковые и образные средства.
Театрализация сказки – это эффективное средство развития у ребенка механизмов говорения: преодолеваются все этапы традиционного лингвистического анализа текста. Ребенок учится не просто правильно говорить, он учится говорить с интонацией, выразительно, выступать перед зрителями и вызывать у них эмоциональный отклик.
9. Приемы мотивационно-прагматического типа, когда языковая личность ребенка не только успешно преодолевает интерференцию, но и испытывает потребность в коммуникативной самореализации на втором языке, в творческом саморазвитии на этом языке.
Потребность в общении на русском языке – это высший уровень овладения вторым языком. Дети начинают не только правильно говорить, они начинают сочинять стихотворения, используя образные средства русского языка.
10. Приемы обратной связи – приемы речевого контроля, коррекции, самокоррекции речевой деятельности на втором языке
Самое главное при использовании этих приемов – чтобы коррекция, исправление речевых ошибок не превратились в самоцель и не подавили механизмы речепорождения.
Поправки должны быть незаметными и очень тактичными.
Таким образом, обобщая выше сказанное, нейрокогнитивные приемы воздействия на детей-билингвов помогают преодолевать негативное влияние языковой и образной интерференции при соблюдении следующих рекомендаций:
1) творческие и театрализованные игры в дошкольных учреждениях надо чаще связывать с продолжением сюжетов сказок, когда дети не теряются в догадках, а сами придумывают положительный воодушевляющий конец;
2) образная интерференция успешно преодолевается при помощи транспозиции – переноса положительных ассоциаций из арсенала средств совпадающих по символике в поликультурных условий детского сада;
3) образная интерференция коррелирует с языковой: количество ошибок, обусловленных контрастивными различиями языков существенно снижается, если параллельно и синхронно ведется работа над преодолением образной интерференции.
В результате использования нейрокогнитивных приемов происходит тренировка оперативной и долговременной памяти. Такая тренировка может быть рекомендована и для развития регуляторных функций детей в поликультурных условиях детского сада.
Список литературы
Архипова Е.Ф. Если у ребенка общее недоразвитие речи // Современное дошкольное образование. – 2017. – No 2(74). – С. 38-43.
Афанасьев А. Сказки Дедушки Мороза. – М.: Рипол Классик, 2014. –515 c.
Веракса А.Н., Васильева М.Д., Арчакова Т.О.
Развитие произвольности регуляторных функций в дошкольном возрасте: обзор современных зарубежных исследований // Вопросы психологии. –
2016. – No6. С. 150–166.
Выготский Л.С. Детская психология / В кн. Л.С. Выготский, Собрание сочинений (Т. 4. С. 243–385). – М.: Педагогика, 2019. – 345 с.
Глущенко А.А. Нейропедагогика как новейшее направление педагогики: технологии, принципы, методы // Инновационные педагогические технологии: материалы VII Междунар. науч. конф. (Казань, октябрь 2017 г.). – Казань: Бук, 2017. – С. 67–69.
6
.png)
