Статья: «Проблема целостности урока в методике музыкального образования».

Статья: «Проблема целостности урока в методике музыкального образования».

К числу важнейших, центральных проблем, относящихся к содержанию и организации урока музыки, следует отнести и разработку методических под­ходов к реализации принципа целостности урока музыки.

Следует отметить, что в теории музыкального образования проблема цело­стности урока является одной из наименее разработанных. В связи с этим по­пытаемся отразить различные позиции по данной проблеме.

Согласно концепции Д. Б. Кабалевского, основанием, способствующим достижению целостности урока, является его тема. «Отдельные произведения, комментарии и вопросы учителя, ответы учащихся – словом, все, что звучит, все, что происходит на уроке, подчиняется основной теме как общей закономерности, объединяющей все частные случаи.

Таким образом, урок перестает распадаться на мало, а то и вовсе не свя­занные друг с другом составные части. Какие-либо членения урока, связан­ные с рабочим планом его проведения, могут существовать лишь в сознании учителя, но ни в коем случае не в сознании учащихся. Для них урок музыки всегда должен быть целостным, объединяющим все входящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство».

В целостном осознании музыкального искусства, как подчеркивает Д. Б. Ка­балевский, особое значение имеет живое восприятие музыки. Учить­ся слышать музыку учащиеся должны на протяжении всего урока: и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наиболь­шего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя.

Целостности урока может способствовать, как отмечает Н. А. Терентьева, выстраивание последовательности отдельных видов му­зыкальной деятельности как цельной и динамичной ком­позиции. У этой композиции «есть своего рода завязка проблемы, ход ее решения, кульминация, самая яркая точка урока, когда на максимально вы­соком эмоциональном напряжении дети делают для себя неожиданные эсте­тические открытия, и наконец, развязка, где подводятся итоги».

Одним из способов достижения целостности урока, по мнению Л. В. Шко­ляр, может стать ориентация деятельности учителя на предуготовленность ребенка к процессу творчества. Достижению такой предуготовленное способствует предлагаемый автором метод модели­рования художественно-творческого процесса.По мнению автора, благодаря его действию «школьник ставится в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника, как бы заново создающего произведение искусства для себя и для других людей»¹. При такой организации занятий ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности, у него появляется ощущение необ­ходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного явления». При этом автор метода подчеркивает, что его применение равным образом относится к любому виду музыкальной деятельности.

В теории музыкального образования отмечается, что достижение целостно­сти урока музыки во многом зависит и от того, насколько учитель сможет вдохнуть в него свою душу, свой профессионализм, свое мастерство, которые помогут провести занятие на «одном дыхании» и тем самым реализовать идею эмоциональной драматургии урока.

В этой связи необходимо иметь в виду, что, будучи учебным предме­том, урок должен отвечать тем основным требованиям, которые предъявля­ются ко всем школьным предметам. Вместе с тем специфика общения уча­щихся с музыкой предполагает «переинтонирование» содержания общедидактических требований в соответствии с направленностью их на постижение музыки как искусства, что обусловливает необходимость учета учите­лем в содержании и организации учебного процесса специфики урока музыки как урока искусства.

Приблизиться к уровню общения с музыкой как с искусством дети смогут только в том случае, если опыт такого общения станет для них привычным и необходимым. А это значит, что в уроке музыки, как в целом, так и во всех его элементах, должна находить отражение специфика музыки как искусства. Вот почему важнейшей методической задачей учителя становится нахождение спо­собов реализации в уроках музыки союза педагогики и музыкально­го искусства.

Необходимость такого союза признают все педагоги-музыканты. При этом в современной теории и практике музыкального образования урок все чаше

рассматривается как «педагогическое произведение учителя» (М. Н. Скаткин и др.). В этой связи об уроке музыки можно говорить как о «музыкально-педаго­гическом произведении» учителя. Ибо такое произведение - это результат его творчества не только как педагога, но и как музыканта широкого профиля .Му­зыкально-педагогические воззрения учителя, его взгляды на музыку, круг музыкальных интересов, система ценностей, многогранный опыт общения с музыкой во всех видах музыкальной деятельности становятся жанрово-стилевыми детерминантами урока, без которых он немыслим как урок искусства. С другой стороны, можно говорить об уроке и как о совместном твор­честве учителя и учащихся.

В создании урока как музыкально-педагогического произведения важную роль играет режиссура.В последние годы в учебных предметах художественного цикла утверждаются такие понятия, как «педагогическая режиссура» (Е. В. Кожара, Н. А. Барышева, О. С. Булатова), «режиссура урока» (В. А. Ильев, О. С. Булато­ва), «режиссура поведения учителя» (В. М. Букатов, А. П. Ершова). Все эти по­нятия свидетельствуют о множестве точек соприкосновения педагогической техники с режиссурой.

При этом педагогическую режиссуру предлагается рассматривать как ис­кусство создания гармонически целостного, обладающего определенным ху­дожественным единством педагогического процесса в масштабах законченно­го дидактического цикла или применяемой формы (Н. А. Барышева).

Осуществление режиссуры исходит из первоначального образа-замысла урока музыки и образа-воплощения данного замысла в конкретном прово­димом уроке, которые отличны между собой по степени «проработки мате­риала».

Образ-замысел - это обобщенное художественно-педагогическое пред­ставление об уроке, возникающее в воображении учителя. В нем намечаются лишь общие и наиболее существенные представления об уроке (тема, форма, кон­туры драматургического развития). И это — тот исходный «материал», на ос­нове которого учитель будет создавать свой урок как музыкально-педагогическое произведение.

В образе-воплощении все черты, свойственные образу-замыслу, не только сохраняются, но и получают конкретизацию в виде:

конкретного музыкального материала;

отбора методических способов и приемов;

соотнесения отобранного музыкального материала с представлениями о возможной реакции детей на общение с тем или иным музыкальным произ­ведением;

соотношения форм и видов деятельности и общения;

смены эмоциональных состояний и выявления эмоциональной и смысло­вой кульминации/кульминаций урока;

последовательности смысловых вех;

степени активности учащихся в каждом из видов музыкальной учебной деятельности и использования механизмов ее активизации;

конкретных проявлений артистизма учителя и характера, стиля его взаи­моотношений с учащимися.

В результате выкристаллизовывается авторское видение и слышание учите­лем созданного им урока как музыкально-педагогического произведения.

Важно, чтобы в процессе создания Образа-замысла урока у педагога было ощущение целого и чтобы все элементы замысла вырастали из общего «зерна» (В. И. Немирович-Данченко). Под «зерном» понимается не просто рассудочный план, мысль, но и особое чувство в душе учителя, которое приводит в действие его фантазию, способствует установлению единства мысли и чувства.

В последние годы все больше педагогов-музыкантов обращаются к катего­рии «жанр» применительно к уроку музыки (Т. П. Ковалева, А. В. Копылова, Б. С. Рачина, С. Л. Старобинский и др.). Тем не менее теоретически эта пробле­ма еще не получила достаточной разработанности.

В связи с этим весь последующий материал, относящийся к рассмотрению жанра урока музыки, представляет собой материал для его обсуждения и вы­работки своей позиции.

Вкачестве примера рассмотрим возможность метафорической интерпрета­ции понятия «жанр» по отношению к уроку музыки. С этих позиций жанр урока музыки может быть представлен в виде обобщенной характеристики содержания и организации урока как музыкально-педагогического произведения, отражающей ту или иную характерную для него образно-эмоциональную сферу и совокупность музыкально-педагогических средств. При этом учитель музыки об­ращается преимущественно к тем жанрам, в обобщенном образе которых по­тенциально заложены возможности раскрытия темы урока под оп­ределенным педагогическим ракурсом.

Так, например, одна и та же тема урока может быть интерпретированакак урок музыки в жанре музыкально-педагогической поэмы, оды, сказания, фрескии т. п. И это будут принципиально различные ракурсы ее методического рас­смотрения в содержательно-смысловом аспекте, в драматургическом развер­тывании учебного процесса, в эмоциональном тонусе урока.

При раскрытии темы урока музыки в жанре музыкально-педагогической поэмы главными станут прежде всего лирические, драматические, лирико-драма­тические аспекты ее рассмотрения.

Обращение к уроку в жанре музыкально-педагогической оды усилит гимнические черты в его музыкально-педагогическом решении, придаст ему черты монументальности

При рассмотрении урока в жанре музыкально-педагогического сказания на первый план выйдет эпическое повествование.

Выбор урока в жанре музыкально-педагогической фрески приведет к поиску масштабного раскрытия темы.

Важная задача учителя-режиссера - разработать архитектонику урока музыки (которую в известном смысле можно рассматривать и как его ком­позицию).Рассматривая архитектонику в педагогическом ракурсе, исследова­тели обращают внимание на то, что именно этот термин способен отразить психологически отточенный процесс развития действия от его завязки через взлеты и спады к психологическим вершинам (Е. В. Кожара).

Решая эту задачу, необходимо помнить о таких важных составляющих, как: содержательность композиции урока; диалектика формы и содержания, соот­ветствие законам выбранного жанра; диалогичность, ассоциативность; опти­мальное распределение времени между взаимосвязанными между собой эле­ментами занятия; прогнозирование эмоциональной и интеллектуальной со­ставляющих урока.

Музыкально-педагогическая композиция урока складывается прежде всего на основе единства содержания и формы. При этом имеется в виду как структура урока в целом и в каждой его части, так и характер взаимосвязи между ними. Здесь ближе всего проявляется сходство формы урока как музы­кально-педагогического произведения и выработанных в практике музыкаль­ного искусства собственно музыкальных форм. Важно, что учитель музыки не только знает эти формы, понимает их выразительное значение, но и, как правило, способен их по-новому, творчески интерпретировать по отношению к решению музыкально-педагогических задач. Вот почему, как показывает практика, в уроке музыки часто можно увидеть двух- и трехчастные, в том числе репризные, построения, форму родно, вариации. Они применимы не только к содержанию и организации отдельных видов музыкальной деятель­ности на уроке (что, например, отмечала Н. Л. Гродзенская по отношению к слушанию музыки), но и ко всему уроку в целом.

Каждая из обозначенных форм урока получает педагогическую интерпре­тацию. При этом она непременно связана с тематическими линиями урока. Так, репризностьспособствует закреплению материала. Вариативностьдает воз­можность представить одно и то же явление в многообразии своих проявлений. Рондопозволяет акцентировать внимание учащихся на каком-либо одном осо­бо важном элементе урока в сопоставлении с другими.

Характеризуя построение драматургии урока в одной из музыкальных форм, Н. В. Суслова подчеркивает, что одного указания на то, что сегодняшний урок проходит, например, в форме рондо, недостаточно. Необходимо обратить внимание ребят на то значение, которое приобретает повторяющийся фрагмент в их собственном сознании, в сознании людей, участвующих в ситуации повто­рения чего-либо, и на то значение, которое приобретают в сравнении с по­вторяющимся разделом остальные моменты урока.

Это, по мнению автора, поможет установить осознанную связь между яв­лениями искусства и явлениями жизни, моделируя по законам искусства «ку­сочек» непосредственной жизни детей. С помощью такого приема музыкаль­ная форма становится понятной ребенку¹.

Суслова Н. В. Методика развития музыкального мышления детей//Подуровски й В.М., Суслова Н. В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. С. 101.

Одним из центральных моментов, относящихся к музыкально-педагоги­ческой композиции урока музыки, является его драматургическое раз­витие. Оно рассматривается прежде всего как развертывание основной Идеи й содержания урока музыки в целом.

Как отмечает Н. Н. Гришанович, каждый урок — это сложная, многоголос­ная и полифоническая партитура смыслов, образов, художественно-педагогических задач, методов и в целом — художественно-педагогического диало­гического общения. И в то же время это органическая художественно-психо­логическая целостность. Автор проводит аналогию между созданием «партиту­ры» урока и партитуры музыкального произведения: как музыкальный образ вырастает из интонации, так и урок должен иметь смысловую единицу, со­храняющую, как интонация, все свойства целого.

^:Такой смысловой единицей может стать, по мнению автора, художествен­но-коммуникативная ситуация. Она всегда целостна во взаимосвязи структур­ных составляющих, каковыми выступают:

реальные участники художественно-педагогического общения - учитель и учащиеся, которые могут выступать в ролях композиторов, исполнителей и слушателей;

художественный текст, коим является музыкальное произведение или импровизация;

жизненный и художественно-педагогический контекст;

контекстно обусловленные способы интонационного диалогического кон­такта, которые диалектично связаны с постижением учащимися выразитель­ной музыкальной речи².

Исходя из природы урока музыки как урока искусства, главным для него является выстраивание эмоциональной драматургии урока, его куль­минации, контрастов в характере звучащей музыки, разнообразия форм и видов музыкальной деятельности, характера общения учителя и учащихся и т.д. При этом в содержательном отношении продумываются интонационно - смысловые вехи, в которых в концентрированном виде находят воплощение основные идеи, решаемые на уроке, — то есть логика развертывания музы­кально-педагогической мысли.

Как известно, во многих музыкальных произведениях используется эффект постепенного нарастания напряжения и затем мгновенного его сброса за счет темповых, динамических, фактурных средств. Как отмечает Н. В. Суслова по­добный же эффект «легко создать в ходе обсуждения, взаимного общения на уроке. Тоном высказывания, темпом речи, конкретным содержанием реплик педагог может постепенно добиться возникновения в классе напряженной пси­хологической атмосферы. Затем внезапно надо "снять" накаленность обста­новки. Если это удастся и в реакции класса проявится сначала напряжен­ность, а затем успокоение и расслабление, то следующим шагом необходимо вывести ребят за рамки разыгранного спектакля и обратить их внимание на то, что они сейчас чувствовали. Затем опыт их собственного переживания

необходимо перенести на музыкальное произведение, основанное на том же эффекте».

Важнейшую роль в успешном проведении занятия играет установление учи­телем определенной атмосферы урока, которая, в свою очередь должна соот­носиться с его образом, жанром, композицией. Именно способность учителя режиссировать и создавать нужную атмосферу, во многом определяет возмож­ность решения всех воспитательных, обучающих и развивающих задач как по­казателей формирования музыкальной культуры детей. Такая атмосфера ста­новится, по образному выражению Л. С. Майковской, своего рода «душой урока музыки», пронизывающей все занятие.

Созданию такой атмосферы, по мнению Н. Н. Гришанович, способствует слияние внешнего и внутреннего в искусстве ведения урока, что проявляется во взгляде учителя, его мимике, жесте, вокальной, инструментальной и ди­рижерской исполнительской интонации, словесно-речевой интонации, об­щем тоне урока. Учитель должен находить интонационно-адекватную форму выражения своих художественных переживаний и понимания художественных образов. Постигнутую художественную идею необходимо уметь передать сло­вами, выразительными движениями, мимикой, а также увидеть ее отражение в произведениях других видов искусства. Именно сопоставление аналогичных, «созвучных» образов в разных видах искусства помогает учащимся самостоя­тельно выявить ту или иную художественную идею, сделать смысловое обоб­щение³.

Необходимым условием открытия художественной идеи учащимися явля­ется отождествление учителем «сверхзадачи» урока со своим «Я». Процесс этот сложный, но лишь он, как подчеркивает автор, превращает урок в подлин­ный урок искусства. А секрет искусства, как утверждают психологи, таится на пересечении общения с искусством и познания искусства. Раскрываясь вместе с музыкой навстречу детям, учитель является инициатором "художественно- педагогического общения и получает доступ в духовный мир своих учеников. Важнейшей предпосылкой духовного общения на уроке является чуткость и душевная Открытость учителя, его готовность понять ученика, стать на его точку зрения, услышать музыку с позиции ребенка и принять ее, даже если она непривычна, ответить искренностью на искренность учащихся.