Психолого-педагогическая оценка качества занятий воспитателей ДОУ
Введение в практику современного дошкольного образования ФГОС предполагает отработку критериев оценивания профессионализма педагогов.
Существует ряд трудностей, общих для любой из педагогических специальностей. Дошкольное образование ставит перед педагогом некоторые специфические задачи, делающие неэффективными общие универсальные схемы оценки качества педагогической деятельности.
По нашему мнению, именно язык детской и педагогической психологии может оказаться общим и поэтому понятным абсолютному большинству практических работников и специалистов управления образованием, поскольку он позволяет применять простые, функциональные критерии, не воспринимаемые ими как инородные или не соответствующие характеру учебно-воспитательных ситуаций в детском саду. Психолог может попытаться применить комплекс диагностических методик, чтобы определить коммуникативные качества воспитателя, свойства его нервной системы или интеллекта, но эти данные могут так и остаться для «служебного пользования». В психолого-педагогической литературе отражена и такая точка зрения, согласно которой высокоформализованные способы получения эмпирических данных имеют весьма относительную ценность, так как требуют выполнения комплекса дополнительных исследований с последующей интерпретацией [2; 6].
Психологу, работающему в детском саду, нужно уметь говорить «на одном языке» с воспитателями, оценивая эмпирические факты с позиций отечественной психолого-педагогической теории, что позволяет быстро переходить на уровень теоретических обобщений. С другой стороны, воспитатель ожидает комплексной оценки качества своей деятельности, что тоже весьма затруднительно. Роль воспитателя как организатора комфортного пребывания детей в ДОУ, по сути, состоит в организации их жизнедеятельности. Основная трудность в оценивании качества проведенного воспитателем занятия состоит в том, что требуется выход за рамки конкретного занятия и учет предыстории всего того, что продемонстрировано на этом занятии. Представляется целесообразным в первую очередь обозначить критерии педагогической деятельности воспитателя, хотя на занятии, где явно выступает его организующая или ориентирующая функция и где можно точно выделить те средства и приемы, которые способствуют выявлению задатков и склонностей ребенка, педагогические позиции воспитателя и учителя близки (но не тождественны). Говоря проще, психолого-педагогический анализ занятий в системе ДОУ целесообразен, когда можно (и необходимо) доказывать, что дети развиваются «не вопреки», а «благодаря» усилиям воспитателя. В последнее время в педагогической психологии доказали свою эффективность принципы личностно-деятельностной теории учения [3; 7]. С их учетом при оценивании деятельности воспитателя можно абстрагироваться от конкретной педагогической технологии и тем более конкретной методики и выделить психологические функции, выполнение которых и обеспечивает обучение и воспитание с опорой на зону ближайшего развития (ЗБР).
Исходя из принятого в дошкольной педагогике и психологии постулата о том, что взрослый (педагог) является организатором детской жизнедеятельности, можно выделить в качестве центральной, системообразующей прежде всего именно эту, организующую, роль в развитии личности ребенкадошкольника. Первый компонент данной роли – создание мотивации к игре и сотрудничеству со сверстником. Именно взрослый – эмоционально привлекательный персонаж игр младших дошкольников. Ребенок-дошкольник охотно соглашается играть роль взрослого, хотя, получив реально его в партнеры, предпочитает исполнять роли второго плана. Воспитатель в группе младших дошкольников – желанный партнер в детской игре. Однако его задача состоит в обучении дошкольника самостоятельному и правильному исполнению игровых ролей и постепенному включению ребенка в игровое взаимодействие со сверстниками. Прямое приказание малышу «играть с кем-то» не срабатывает, поскольку игра возможна лишь при наличии потребности в ней у самого субъекта данной деятельности. Не удивительно, что воспитатель должен быть тонким психологом и создавать материальные и психологические предпосылки игровых ситуаций. Поэтому создание предметной мотивирующей среды во многом обеспечивает успех в появлении потребности в общении ребенка со сверстниками и появлении у него понятных другим детям игровых намерений. Опора на потребность в игре является естественным и целесообразным основанием построения структуры занятия с дошкольниками. При этом, как отмечал Д. Б. Эльконин [10], игра – это суровая школа взаимоотношений, и воспитатель, не подменяя детскую активность, учит детей конструктивному игровому взаимодействию, используя свой авторитет, планирует смену игровых ролей, понижая при этом конфликтность малышей.
Создание ситуаций, стимулирующих потребность дошкольника в сотрудничестве со сверстниками, – это наиболее ценное в структуре деятельности воспитателя на занятии. Как известно, при выполнении жестко оцениваемой деятельности в начальной школе, сосед-ребенок чаще мешает, а не выступает добровольным помощником (надо учитывать и естественную в этом возрасте конкуренцию за внимание взрослого, и оценивание взрослым продуктов детской деятельности). Поскольку в дидактических играх акцент в оценивании смещен на «общее впечатление» от всей работы, для дошкольного педагога важен, прежде всего, не прямой, а побочный продукт детской деятельности (мотивация к сотрудничеству дошкольника со сверстником). Целесообразно и необходимо специально создавать такие ситуации, в которых дети добровольно будут сотрудничать друг с другом в достижении поставленной цели. Планирование целей и задач занятия полностью выполняется педагогом с учетом детских достижений, на основе знания им глубины зоны ближайшего развития детей. Психолога при этом интересуют такие характеристики целей, как их доступность и реалистичность, а также развивающий характер, проявляющийся в напряженности промежуточных целей, качестве учебных задач. Очень важно отметить качество оперативного реагирования педагога (личностный подход) в случаях затруднений детей на различных этапах занятия. Умение менять сценарий таким образом, чтобы все равно создавалось впечатление завершенного занятия, относится к числу высоких психолого-педагогических умений. Педагог ДОУ, в отличие от школьного учителя, не прерывает общение со своими воспитанниками после формального завершения времени занятия. Мы отметили интересный симптом в практике конкурса «Педагог года». Если после завершения занятия дети не спешат уходить от педагога-конкурсанта, и он тоже продолжает общаться с ними, значит, понравился и соответствует в их восприятии образу «организатора» жизнедеятельности. Если же после завершения занятия дети стремглав бегут к воспитателю своей группы, значит, свой педагог им показался предпочтительней.
Целесообразно обратить внимание на модальность его высказываний, их тактичность. Дети дошкольного возраста нуждаются в доброжелательном оценивании и не всегда готовы принимать критику как конструктивную. Так, например, младшие дошкольники обычно не исправляют рисунки, а предпочитают начать выполнять новые. Учитывая, что у дошкольников ярко выражена конкуренция за внимание воспитателя к своей деятельности, важно отметить развивающий характер педагогической оценки в структуре занятия. Реалистичность, достоверность оценочных суждений педагога для дошкольника не подлежат сомнению лишь в совокупности с прогностичностью и оптимистичностью, поскольку оценивается не только прямой продукт (рисунок, выполненное действие, решенная задача, построенная модель и т. д.), но и, в терминологии Я. А. Пономарева [8], побочный продукт – затраченная энергия, интеллектуальная активность, качества коммуникации ребенка. Это означает, что важные в психологическом плане компоненты профессиональной педагогической компетентности необходимо зафиксировать на основе реальных действий воспитателя на конкретном занятии.
Литература
1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – СПб. : Питер, 2008. – 400 с.
2. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука / П. Я. Гальперин. – М. ;Воронеж : Ин-т практ. психологии ; Модэк, 1998. – 480 с.
3. Зимняя И. А. Лингво-психологический анализ речевой деятельности / И. А. Зимняя. – М. ; Воронеж : Моск. психол.-соц. ин-т ; Модэк, 2001. – 432 с.
4. Карпова А. Ф. Формирование исторических знаний на основе решения учебных задач / А. Ф. Карпова, А. С. Турчин // Метод. рекомендации М-ва просвещения РСФСР. –Уфа : Башкир. гос. пед. ин-т, 1986. – 62 с.
5. Коротов В. М. Главное на уроке / В. М. Коротов. – Иваново : ИПК и ППК,
1996. – 106 с.
6. Максименко С. Д. Генетическая психология (методологическая рефлексия проблем развития в психологии) / С. Д. Максименко. – М. : Рефл-бук, Киев : Ваклер, 2000. – 320 с.
7. Маркова А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. – М. : Просвещение, 1993, – 192 с.
8. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие / Я. А. Пономарев. –М. : Просвещение, 1967. – 262 с.
9. Турчин А. С. Оценка качества деятельности воспитателя ДОУ // Управление
ДОУ : науч.-практ. журн. – 2007. – № 8 (42). – С. 2–23.
10. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1978. –304 с.
