ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ЕДИНОГО РЕЧЕВОГО РЕЖИМА ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Введение.
В связи с модернизацией системы образования перед специалистами образовательной организации возникает проблема создания оптимальных психолого-педагогических условий для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Одним из важных аспектов работы с такими детьми является формирование речевой среды. Создание речевой среды предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком независимо от его возможностей и уровня речевого развития. Задача педагога – преодолеть у ребенка нежелание говорить, убедить в его способности к общению, вызвать желание общаться, дать для этого необходимый инструментарий: четкое правильное произношение, достаточный словарный запас, навыки грамматического оформления высказывания.
Для успешного речевого развития необходимы определенные условия: правильная речь взрослых: педагогов, сотрудников школы, родителей; в течение всего дня педагоги должны ставить обучающихся с речевыми нарушениями в ситуации необходимости речевого общения, постоянного речевого тренинга, формировать потребность в правильной речи; постоянный контроль за речью детей со стороны всех окружающих: педагогов, сотрудников школы, родителей. Для организации контроля необходимо использовать критерии, правила, требования к речи. Этим и обусловлена необходимость создания единого речевого режима и проведение мероприятий по его реализации в образовательной организации [1, с. 101].
Цель исследования. Контекст данного исследования предполагает создание специальных образовательных условий для обучающихся с речевыми нарушениями, и, прежде всего, разработку научно-методических основ деятельности педагога по обеспечению единого речевого режима для обучающихся с речевыми нарушениями.
Материал и методы исследования. У детей с общим недоразвитием речи ограничен речевой опыт, языковые средства, которыми они пользуются, являются несовершенными. Они далеко не полностью удовлетворяют потребность устного общения, отсюда разговорная речь оказывается бедной, малословной, тесно связанной с определенной ситуацией. Вне этой ситуации она становится часто непонятной. Связная (монологическая) речь, без которой не может быть полноценного усвоения приобретенных детьми знаний, либо полностью отсутствует, развивается с большим своеобразием. Указанные отклонения в развитии речи самостоятельно не преодолеваются. Поэтому речевое развитие таких детей можно обеспечить только при условии коррекционно-развивающей работы и использовании системы мероприятий, предусматривающих соблюдение речевого режима [5, с. 285].
Вопросам развития речи были посвящены работы ученых из различных научных областей: лингвистики, психологии, логопедии. Так, теоретическим вопросам развития речи обучающихся были раскрыты в трудах Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова и др. Специфика логопедического сопровождения детей с речевыми нарушениями представлена в работах Л. И. Беляковой, В. К. Воробьевой, О. С. Орловой, Т. В. Тумановой, Г. В. Чиркиной [7, С. 10–16].
Единый речевой режим – это система требований, регламентирующих деятельность участников образовательного процесса в целях обеспечения условий для оптимального речевого развития обучающихся. Данная система предполагает соблюдение всеми участниками образовательного процесса речевых норм, воспитание речевой культуры и культуры грамотного письма обучающихся на уроках по всем предметам учебного плана и в системе внеурочных занятий. Понятие речевого режима включает в себя систему следующих организационно-педагогических мероприятий:
1) обязательная произносительная и смысловая отработка нового речевого материала;
2) совершенствование речи взрослого – являющейся примером для подражания.
3) взаимодействие специалистов, работающих в младшем звене;
4) активизация речевой деятельности и ее мотивации;
5) риторизация учебно-воспитательного и коррекционного процессов, которую можно рассматривать как: использование потенциала риторических возможностей; осуществление диалога; перевод учебной ситуации в риторическую (продуктивную, творческую);
6) обязательный перенос требований к речи учащихся и их речевой среде, предъявляемых педагогом, на круг родственников и друзей учащегося [7].
Необходимо отметить, что важнейшую роль в создании единого речевого режима на начальной степени общего образования имеет совместная коррекционная работа следующих специалистов: учителя-логопеда, учителя начальных классов и педагога-психолога. Практическая значимость такой совместной работы состоит в том, что при индивидуально-личностном подходе к каждому ученику повышается эффективность коррекционного воздействия, что способствует улучшению качества и прочности результатов работы [3, с. 39].
С целью выявления готовности педагогов, родителей и обучающихся к соблюдению единого речевого режима и определения уровня сформированности коммуникативно-речевых умений у младших школьников с нарушениями речи было проведено экспериментальное исследование.
На первом этапе исследования было организовано анкетирование для педагогов. Анкета, предложенная педагогам, состояла из шестнадцати вопросов, направленных на изучение готовности педагогов к соблюдению единого речевого режима, а также выявление особенностей организации единого речевого режима в учреждении и в образовательном процессе в целом.
На втором этапе констатирующего эксперимента было организовано анкетирование для родителей Анкета для родителей также состояла из 16 вопросов, подразумевающих развернутые ответы. Целью анкеты являлось выявление готовности родителей к соблюдению единого речевого режима. Вопросы анкеты также позволили проанализировать степень заинтересованности родителей в речевом развитии их детей и определить их готовность к участию в поддержании единого речевого режима.
Целью третьего этапа исследования являлось выявление уровня сформированности коммуникативно-речевых умений у младших школьников с нарушениями речи. Для этого использовались методики М. М. Алексеевой, О. В. Дыбиной, Р. И. Лалаевой, Т. А. Фотековой, В. И. Яшиной которые были адаптированы с учетом индивидуальных и возрастных особенностей испытуемых [2; 4;6; 9].
Диагностическая проба включала в себя четыре задания, направленных на:
1) выявление умения детей моделировать структуру предложения из определенного лексического материала;
2) выявление особенностей семантического анализа предложений (с помощью операции верификации);
3) исследование понимания логико-грамматических отношений;
4) изучение особенностей диалогической речи детей в различных речевых ситуациях.
Результаты исследования и их обсуждение. Экспериментальное исследование позволило определить, что у большинства педагогов высокий уровень готовности к соблюдению единого речевого режима. Данный уровень продемонстрировали 83 % опрошенных.
Среди родителей большинство – 48 % имеют средний уровень готовности к соблюдению единого речевого режима. Для данной группы опрошенных характерны готовность, заинтересованность состоянием речевого развития своего ребенка, но слабое представление, что такое речевой режим.
Диагностика уровня сформированности коммуникативно-речевых умений у младших школьников с нарушениями речи позволила разделить обучающихся на три группы: дети с высоким уровнем, низким и средним. Результаты исследования показали, что половина обучающихся с речевыми нарушениями имеет низкий уровень сформированности коммуникативно-речевых умений.
Полученные данные позволили сделать вывод о необходимости коррекционно-развивающей работы с обучающимися и проведению специальных мероприятий по обеспечению речевого режима в образовательной организации. С данной целью нами была разработана программа взаимодействия участников образовательного процесса по соблюдению единого речевого режима в образовательной организации.
В задачи программы входило:
1. Повышение компетентности педагогов и родителей по вопросам речевого развития обучающихся.
2. Формирование информационной готовности педагогов к созданию оптимальных условий для обучения и воспитания детей с нарушениями речи
3. Создание условий для речевого развития и формирования личности обучающегося с речевыми нарушениями в рамках образовательного процесса.
4. Активизация роли родителей в создании оптимальных условий для речевого развития ребёнка с нарушением речи
5. Включение родителей в единое коррекционно-образовательное пространство образовательной организации
Также в рамках включения обучающегося в целостную систему социальных отношений через развитие культуры речевого развития, нами была разработана программа логопедического кружка. Целью кружка являлось: совершенствование речи обучающихся с речевыми нарушениями через развитие культуры речевого поведения.
В задачи кружка входило:
1. Развитие диалогической и связной монологической речи.
2. Развитие чувства коммуникативной целесообразности.
3. Развитие речевой инициативы в различных ситуациях.
4. Развитие навыка невербального общения.
5. Развитие навыка активного слушания.
Таким образом, разработанной программой предусмотрена не только коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда, но и работа учителей начальных классов и родителей (законных представителей) обучающихся с речевыми нарушениями. Эта работа, прежде всего, заключается в создании специальной развивающей речевой среды, в применении специальных педагогических приёмов, упражнений, методов и разнообразии форм работы на всем этапе начального обучения.
Выводы или заключение.
В связи с увеличением числа обучающихся с речевыми нарушениями, перед педагогами образовательной организации возникает задача модернизации образовательного процесса в целях обеспечения единого коррекционно-развивающего пространства. Так как психоречевые особенности детей данной категории влияют на успешность освоения образовательной программы и на интеграцию в социуме в целом, коррегирование имеющихся нарушений становится первостепенной задачей не только учителя-логопеда, но и учителя начальных классов. В таком случае особое внимание в системе коррекционной работы отводится активному взаимодействию и тесному сотрудничеству всех участников образовательного процесса. На наш взгляд, только при таком подходе можно получить качественные сдвиги в речевом развитии обучающихся в кратчайшие сроки.
Результаты исследования показали, что педагоги образовательной организации и родители (законные представители) не только осознают важность введения единого речевого режима, но и готовы активно участвовать в создании специальных образовательных условий для обучающихся с речевыми нарушениями.
Список литературы
1.Авилова, П. А. Особенности логопедического сопровождения младших школьников с ОВЗ / П. А. Авилова // Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, перспективы : материалы Всерос. науч.-практ. конф., 24–25 апр. 2016 г. / Алтайский гос. пед. ун-т. – Барнаул, 2016. – С. 100–107.
2.Алексеева, М. М. Теория и методика развития речи детей : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В. И. Яшина, М. М. Алексеева ; под общ. ред. В. И. Яшиной. –М. : Издательский центр «Академия», 2013. – 448 с.
3.Будина, М. А. Работа учителя-логопеда общеобразовательной школы в условиях инклюзивного образования / М. А. Будина // Образование и наука современное состояние и перспективы развития : сб. науч. тр. по материалам Междунар. науч.-практ. конф., 31 авг. 2015 г./ отв. ред. Ж. М. Искалиева. – Тамбов : Юком, 2015. – С. 38–40.
4.Дыбина, О. В. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет / О. В. Дыбина. – М. : «МОЗАИКА-СИНТЕЗ», 2010. – 135 с.
5.Климова, Ю. М. Специфика деятельности учителя-логопеда в инклюзивном образовании / Ю. М. Климова // Воспитание и обучение: теория, методика и практика : сб. материалов XII Междунар. науч.-практ. конф., 19 февр. 2018 г. / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары : Интерактив плюс, 2018. – С. 284–287.
6.Ластухина, Е. В. Опыт создания речевого режима в логопедическом классе начальной общеобразовательной школы [Электронный ресурс] / Е. В. Ластухина. Е. Л. Орлова. – URL : http://www.school167samara.ru/program.php.
7.Склярова, И. В. Коррекционная работа учителя-логопеда общеобразовательного учреждения в условиях реализации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ / И. В. Склярова // Повышение квалификации педагогических кадров в изменяющемся образовании : сб. материалов V Всерос. интернет-конф. с междунар. участием, 20–22 дек. 2016 г./ Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. – М., 2017. – С. 240–246.
8.Фотекова, Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т. А. Фотекова. – М. : Айрис-пресс, 2007. – 96 с.
