ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ
ПОСТРОЕНИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ
УКРАИНСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ
Проблему выделения дидактических принципов, которые ставят преподавание русского языка на прочную научную основу, нельзя считать полностью исследованной. О «великой» пользе дидактического искусства говорил еще Ян Амос Коменский: «Правильно построенная дидактика важна: ... 2. Для учителей, большинство которых совершенно не знали, как надо учить, и вследствие этого, желая выполнить свой долг, мучили себя и истощали свои силы трудолюбием и старательностью; стремясь достигнуть успеха то тем, то другим способом, они меняли метод не без тягостной потери времени и трудов» *.
В последние годы в работах А. В. Текучева, Н. М. Шанского, Е. А. Бариновой, Г. Н. Приступы, Л. П. Федоренко, В. И. Масальского, А. Ф. Ломизова, А. В. Дудникова в качестве основополагающих для построения системы обучения русскому языку выделяются общедидактические и методические принципы.
Среди дидактических принципов называются: принцип научности и доступности толкования фактов, систематичности обучения, сознательности и активности учащихся при руководящей роли учителя, наглядности в обучении, прочности усвоения знаний и всестороннего развития познавательных сил учащихся, 1 систематичности, коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся \принцип перехода от обучения к самообразованию, принцип связи обучения с жизнью, принцип положительного эмоционального фона обучения1 2.
Необходимо отметить, что вопросами реализации дидактических принципов в теории и практике обучения второму языку занимаются очень немногие. Хотя, несомненно, этот вопрос заслуживает более серьезного внимания. В этой связи значительный интерес представляет работа Г. Г. Городиловой «О категориях лингводидактики как науки». Автор касается вопроса специфики реализации общедидактических принципов в процессе обучения русскому языку как неродному и характеризует особенности проявления следующих принципов: единство обучения и воспитания, научность обучения и его доступность, связь теории с практикой, сознательность, активность учащихся и руководящая роль преподавателя, единство конкретного и абстрактного, прочность усвоения знаний и всестороннее развитие познавательных способностей учащихся, коллективный характер обучения и индивидуальный подход к учащимся. Так, например, если в условиях обучения родному языку реализация общедидактического принципа единства обучения и воспитания достигается, по мнению дидактов, характером знаний, методами, организацией учебных занятий и личностью учителя, то в условиях национальной школы еще одним важным фактором, который способствует реализации, является, по утверждению Г. Г. Городиловой, отбор текстов, на материале которых осуществляется воспитывающее обучение, использование экскурсий, средств массовой коммуникации3.
В связи с исследованием лингводидактических основ
лежащие в основе определения содержания обучения, выбора методов и приемов преподавания, построения системы упражнений, подготовки и проведения урока, конкретизируются и раскрываются на материале обучения русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия. Мы остановимся только на тех принципах, которые, на наш взгляд, в описываемых условиях проявляются специфически. Рассмотрим под этим углом зрения принципы сознательности и активности учащихся при руководящей роли учителя, наглядности в обучении, принцип прочности, преемственности и перспективности. Так, принцип сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя предполагает понимание учащимися смысла усваиваемых знаний, умений и навыков, осознание ими целей и задач своей учебной деятельности, умение применять приобретенные знания на практике и, что особо важно, способность школьников к самоконтролю
Степень сознательности усвоения в большой мере определяется степенью активности и заинтересованности учащихся в выполняемой ими работе. Одним из признаков осознанности усвоения знаний является умение использовать их на практике.
Повышению активности учащихся способствует применение в процессе работы разнообразных эффективных методов и приемов преподавания, выбор интересных видов работы, использование наглядных пособий.
Применительно к условиям близкородственного двуязычия реализация этого принципа предполагает не только уяснение учащимися смысла усваиваемых явлений, но и понимание того, как эти явления соотносятся в системах двух близкородственных языков.
Доказано, что сознательность усвоения изучаемого материала находится в прямой зависимости от степени активности и заинтересованности учащихся. Обеспечить активность учащихся возможно при помощи специальной организации деятельности на уроке, которая предусматривает тесную взаимосвязь материала урока 1со сведениями, уже известными учащимся, построение изучаемого материала в строгом логическом плане, организацию наблюдений, формирование выводов, подведение итогов, обоснование суждений, выполнение заданий, заставляющих учащихся самостоятельно мыслить. Предлагаемая методика порождает ассоциативные связи, которые помогают каждому ученику чувствовать себя более уверенно и активно участвовать в работе, создает ситуацию, при которой каждый учащийся может почувствовать себя «исследователем», то есть обеспечивает реализацию принципа сознательности и активности учащихся.
Сформированность такого важного фактора, как сознательность, обеспечит учащимся дифференцированный подход к выбору нужной языковой формы. Методисты считают, что одной из основных проблем современной методики языка является проблема формирования у учащихся привычки контроля, воспитания чувства ответственности в вопросе выбора и использования тех или иных грамматических форм.
О важности реализации этого принципа в условиях близкородственного двуязычия говорится и в книге И. Г. Чередниченко, первой методике, посвященной вопросам преподавания русского языка в школах с украинским языком обучения. Книга вышла в 1957 году. Автор говорит о принципе сознательного изучения русского языка как о таком, который обеспечивает необходимый в условиях украинско-русского двуязычия сравнительный анализ фактов одного и другого языков, способствует сознательности в обучении.
Принцип наглядности (единство конкретного и абстрактного) в современной дидактике трактуется, как необходимость, следуя логике процесса усвоения знаний на каждом отрезке обучения, найти его исходное начало в фактах и наблюдениях единичного, после чего определить закономерный переход от восприятия единичного, конкретного предмета к общему абстрактному или, наоборот, от общего, абстрактного к единичному, конкретному1 2. «Применение принцип
ности — одно из важный условий,— пишет А. В. Текучее,— сознательного усвоения учащимися программного материала по русскому языку.
Основным содержанием программы этого учебного предмета в его теоретической части является грамматика. Грамматика же, как известно, берет явления в обобщении, отвлечении от конкретных явлений и фактов» Г Поэтому языковые факты в качестве объектов изучения в школьном курсе русского языка требуют наглядного и конкретного объяснения даже при изучении родного языка. Что же касается условий близкородственного двуязычия, то в этом случае роль принципа наглядности и необходимость его реализации особенно велика, поскольку в этом случае принцип наглядности призван выполнить еще и специальное назначение: помочь учащимся сознательно усвоить сходные и несходные факты каждого из изучаемых языков.
Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся выдвигает необходимость прочного овладения знаниями, умениями и навыками при оптимальном напряжении всех познавательных сил и, в частности, воображения (воспроизводящего и творческого), памяти (преимущественно логической), активного логического мышления, а также способности мобилизации знаний, необходимых для выполнения предстоящей работы К. Прочность знаний является показателем результативности обучения учащихся и характеризуется умением воспроизводить и использовать полученные сведения «не только в момент их изучения или сразу же вслед за ним, а и через отсроченный промежуток времени. Прочные знания — это, как правило, осознанные, действенные знания, так как осознание и практическое применение учебного материала обеспечивают не механическое зазубривание, а прочное усвоение его» 1 2.
В условиях украинско-русского двуязычия реализация этого принципа осуществляется при особых обстоятельствах, когда сходный языковой материал изучается одновременно на двух предметах, вначале на уроках украинского языка, потом на уроках русского языка. Таким образом, происходит распределение запоминания во времени, что, по мнению психологов, обеспечивает лучшие результаты, чем концентрированное запоминание. Установлено, что запоминание в процессе повторения происходит более успешно, если учащиеся используют различные виды мыслительной деятельности (обобщение, сравнение, анализ, синтез). Выше мы отмечали, что использование схем и таблиц создает условия для развития именно таких видов мыслительной деятельности.
Большое значение в решении вопросов усвоения знаний и формирования умений и навыков имеет принцип преемственности и перспективности. К сожалению, в методике нет единого понимания сущности этого принципа. Одни ученые считают, что надо говорить о двух принципах — принципе перспективности и принципе преемственности, другие выделяют один принцип преемственности и перспективности, третьи рассматривают его, как проявление принципа систематичности.
Как два принципа преемственность и перспективность рассматриваются в работах А. В. Текучева *, Е. А. Бариновой, Л. Ф. Боженковой, В. И. Лебедева. Авторы последней считают, что преемственность в преподавании русского языка создает прочную основу для усвоения нового, «так как это новое усваивается не изолированно, а включается в имеющуюся систему знаний, между новым и усвоенным ранее устанавливаются необходимые логические связи»1 2. Принцип перспективности «позволяет, с одной стороны, рассматривать изучаемое более широко и разносторонне, с другой стороны, создает базу для более осознанного усвоения последующих тем» 3.
Неразрывную связь преемственности и перспективности подчеркивает М. Р. Львов в своей статье «Проблемы преемственности и перспективности в обучении русскому языку»:«Перспективность и преемственность— вот те черты, которые во многом определяют эффективность учебного процесса. Это две стороны одного и того же явления: при взгляде «сверху вниз» мы говорим о преемственности, при взгляде «снизу вверх» — о перспективности в работе. Преемственность и перспективность — неотъемлемые элементы систематичности учебно-воспитательного процесса»4. В условиях украинско-русского двуязычия этому принципу, как считают методисты республики И. Г. Чередниченко5, В.И. Масальский6, Е.П. Голобородько и др., следует уделять самое серьезное внимание. Это необходимо потому, что в данных условиях, кроме учета сведений, полученных учащимися в начальных классах, очень важно максимально использовать знания, умения и навыки, которые учащиеся приобретают на уроках украинского языка, то есть возникает необходимость осуществлять взаимосвязь не только между разделами курса внутри одного предмета, но и между соответствующими разделами двух курсов, украинского и русского языков.
Возникает как бы двойная преемственность и перспективность: взаимозависимость изучаемого материала внутри курса русского языка и взаимозависимость системы русского и украинского языков.
Кроме дидактических принципов, система обучения каждого предмета, в том числе и русского языка, опирается на методические принципы, которые вытекают из особенностей и логики, присущих данному предмету. Проблему методических принципов, в частности принципов преподавания русского языка, можно считать еще менее разработанной, чем проблему дидактических принципов.
У исследователей, работающих в этой области, нет единых исходных позиций, намечаются различные подходы к выделению принципов. Одни ученые исследуют специфику проявления дидактических принципов в процессе обучения конкретному предмету, в частности русскому языку2. Другие утверждают, что научная специфика изучаемой дисциплины может проявиться только в выявлении собственно методических принципов обучения конкретному предмету3. Третьи считают необходимым выделять принципы, связанные со спецификой изучения конкретного раздела курса4.
А между тем, выделение и определение сущности методических принципов, как пишет А. В. Дудников, «представляет собой жизненную необходимость прежде всего потому, что на содержание процесса обучения, его формы и вообще на все его параметры решающее влияние оказывают специальная значимость и научная специфика изучаемой дисциплины. Определение возможных направлений этого влияния, оценки его качественной и количественной стороны, выявление форм и способов отражения научной специфики изучаемой дисциплины в методах и приемах обучения могут найти свое конкретное выражение только в четких формулах собственно методических принципов обучения родному языку» *.
Однако следует сказать, что первые шаги в исследовании и описании методических принципов уже сделаны. Отдельные принципы описаны в работах А. В. Текучева, А. В. Дудникова, Л. П. Федоренко, Г. Н. Приступы и др. Назовем некоторые из них: взаимосвязь изучения языка и развития мышления; взаимосвязь изучения грамматического строя языка и изучения навыков литературного чтения; взаимообусловленность изучения грамматики и усвоения речевых навыков; принцип внимания к материи языка; принцип понимания языковых значений; принцип координации устной и письменной речи и др.; принцип опоры на звуко-буквенный состав слова; принцип опоры на морфемный состав слова; принцип сопоставления взаимосмешиваемых написаний и др. Однако, знакомясь с этими исследованиями, невольно вспоминаешь оценку, которая была дана М. Н. Скаткиным состоянию разработанности дидактических принципов в 50-е годы: отсутствие у исследователей единых исходных позиций приводит к многообразию принципов и их номенклатуры у различных авторов; нет системы, соподчинения, иерархии 1 2. Общее неудовлетворительное состояние исследования этой проблемы в методике преподавания родного языка, несомненно, сказывается и на уровне разработанности методических принципов в методике преподавания второго языка.
Разрабатывая лингводидактические* основы обучения русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия, мы пришли к выводу о необходимости выделения, кроме перечисленных методических принципов, которые должны^ реализоваться как а процессе обучения родному, так и в процессе* обучения второму языку, еще специальных принципов, вытекающих из самой природы^ обучения русскому языку в условиях двуязычия, К таким принципам ученые республики относят принцип взаимосвязи в обучении двум близко- родственным языкам. Впервые мысль о необходимости установления взаимосвязи в процессе* преподавания украинского и русского языков прозвучала в работе Л. А. Булаховского1 2. Взаимосвязь обучения украинскому и русскому языкам в школе как принцип обучения выделяет В. И. Масальский К Он пишет, что принцип взаимосвязи обучения, украинскому и русскому языкам в школе, или принцип параллельного изучения языков, «требует внимательного учета соотношений данных языков, их связей, общностей и особенностей, разумного в ряде случаев сравнения, сопоставления фактов русского языка и украинского, ранее усвоенных. на уроках родного языка, иногда перемежающегося сопоставления этих фактов, закрепления сведений и умений, приобретенных на уроках» 3.
«Опора на родной язык учащихся,— читаем в книге «Русский язык в национальной школе»,— важное условие обучения русскому языку в национальной школе. Она может рассматриваться как общая лингводидактическая проблема национальной школы. Ее составными частями являются* вопросы, связанные со спецификой осуществления опоры на родной язык в рамках каждой национальной школы. Проблема опоры на родной язык двупланова. Она предполагает связь, взаимодействие двух языковых систем и двух учебных предметов — «Русский язык» и «Родной язык». Осуществление этого взаимодействия порождает важные лингводидактические проблемы необходимости учета интерферирующего влияния родного языка и положительного переноса, т. е. транспозиции» 1.
Таким образом, суть принципа взаимосвязи обучения двум языкам и принципа учета особенностей родного языка сводится к одному и тому же, поскольку реализация одного и другого принципов в процессе обучения направлена, с одной стороны, на максимальное использование положительного переноса знаний, умений и навыков и, с другой стороны, на предупреждение и преодоление интерферирующего влияния родного языка. Если именно так понимать суть названного принципа, то следует сказать, что сами названия принципа (принцип взаимосвязи в обучении украинскому и русскому языкам или учет особенностей родного языка) не раскрывают, не подсказывают путей его реализации, а следовательно, и затрудняют эту реализацию.
Нам представляется, что дальнейшая разработка этого принципа должна быть направлена на вычленение двух основных путей в его реализации: путь организации положительного переноса знаний, умений и навыков и путь предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родного языка.
Реализация указанного принципа по пути организации положительного переноса знаний, умений и навыков, приобретенных на уроках родного языка, должна обеспечить рациональное использование времени на изучение сходного материала, стимулировать появление рецептивных и репродуктивных умений и навыков, способствовать высвобождению времени на речевую практику учащихся; реализация принципа по пути предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родного языка — сформировать навыки использования в речи языковых форм, подвергающихся влиянию прямой интерференции, а также навыки использования в речи материала, с которым связано возникновение косвенной интерференции.
Интересно, что болгарские ученые считают необходимым выделение двух самостоятельных принципов. В книге К. Бабова 1 находим среди выделяемых пяти принципов принцип максимального использования положительного переноса навыков родного языка и языкового опыта учащихся и принцип преодоления интерференции родного языка при изучении русского.
Считаем, что для наших условий более правомерно говорить об организации положительного переноса знаний, умений и навыков, а не только навыков, как указывается в работе К. Бабова, что для правильной организации работы очень важно предусматривать и планировать работу не только по преодолению интерферирующего влияния родного языка, но и по его предупреждению. Эти соображения и отразились в формулировках предлагаемых основных путей реализации описываемого принципа.
Наблюдения над процессом обучения русскому языку в школах с украинским языком преподавания, которые проводились в экспериментальных классах, показывают, что конкретной формой реализации переноса знаний, умений и навыков является, например, обязательная согласованность в последовательности изучения тем на уроках первого и второго языков, с тем чтобы обеспечить разрыв в изучении сходного материала на уроках первого и второго языков. При изучении одинаковых тем на уроках украинского и русского языков уроки второго языка должны следовать за уроками первого через 5—7 дней. В экспериментальных классах такой регламентный порядок осуществляет специальный календарный план, который координирует изучаемый материал по украинскому и русскому языкам, обеспечивает последовательность уроков первого и второго языков, отражает необходимый разрыв во времени изучения сходных тем в курсах близкородственных языков. Конкретным выражением реализации этого принципа явились и идентичные таблицы, и схемы, используемые на уроках первого и второго языков. Такие таблицы (схемы), как показал эксперимент, оказались наиболее эффективным средством для воспроизведения на уроках русского языка материала, изученного на уроках родного языка.
Реализация принципа предупреждения и преодоления интерференции предполагает создание системы упражнений, в которой будет предусмотрена работа по различению фактов родного и русского языков, формированию навыков употребления тех языковых форм, которые подвергаются интерферирующему влиянию родного языка, а также на усвоение того языкового материала, с которым связано возникновение косвенной интерференции.
.png)
