Влияние педагога на коммуникацию ребенка с РАС (+синдром Дауна) с помощью создания определенных условий в общении
(Технология «Дневник проб и позитива»)
Технологию, которую я описываю, возможно, станет для читателя источником новых импульсов и подтверждением уже приобретенного практического опыта.
Ведь до недавнего времени специфические нарушения у аутичных детей рассматривались как результат эмоционального ухода от бесчувственных родителей и взрослых.
Трудностиэтих детей в межличностных контактах, речевые отклонения, однообразное поведение и другие особенности поведения приписывались эмоциональному нарушению, которое пытались лечить.
Из-за ложных предположений дети часто не посещали обычные детские сады и школы, хотя, очевидно, с самого начала своей жизни страдали неспецифическим нарушением развития с неблагоприятными воздействиями на их умственную деятельность, коммуникативную способность и поведение.
Как начиналось знакомство и сотрудничество с моим подопечным?
С каких проб?
Какие позитивные результаты?
Конечно, коммуникация крайне затруднена, если педагог общается с воспитанником, а обратной связи нет.
Данная ситуация может усугубляться, если ребенок с РАС (в описываемом случае + синдром Дауна) никогда не говорил словами в семье и не посещал ДОУ, с целью социализации. Из-за этого на занятиях в школе может проявиться детское негодование (злость) и проблемное поведение, поскольку у ребенка нет других возможностей сообщить о своих желаниях и чувствах.
С первых минут наблюдения стало понятно, что ребенок обращенную речь недопонимает, эмоционального отклика на результат простой деятельности от воспитанника не было. Физиологический возраст воспитанника 8 лет, а ментальный 2-3 года. У ребенка не было возможности удерживать позу, доминировала бесцельная тревожная динамика тела: закрывание лица руками и раскачивание, негодование.
Вместо речи мальчик использовал «вокал», т.е. звуки, сигнализирующие о комфорте или дискомфорте, которые иногда напоминали «мычание» или «рычание». Изредка в потоке вокализаций появлялись звуки, скопированные из неречевого окружения ребенка, а иногда и абрисы слов, различить которые способна была только мать, но никак не педагог, в первые дни адаптации.
Проба №1.
Основа общения складывалась на подражании действиям педагога, наблюдении и на невербальной коммуникации (ласковый голос педагога с использованием обращенных глаголов-побуждений, по принципу немногословности, «возьми», «окуни», «веди», «поменяй», «достань», « не выходи», «подними», «хлопни» и прочее (и тут же показ действия); теплое прикосновение к ладошке воспитанника или хлопок ладонями после удавшегося результата, например, «дай пять!», и обязательно, ласкающие ухо малыша (мы помним о ментальном возрасте…) сонорные звуки и приятные сочетания: «Ой, мальчик, ляля!». Показ для подражания сводился к показу учебного действия-процесса, сопровождающегося постукиванием по предмету, с которым надо позаниматься, затем непосредственно сам показ, шуршание предметом, в который надо сложить детали после занятия, и хлопком педагога в ладоши , что являлось сигналом для концентрации внимания и перехода к новой развивающе-обучающей совместной игре.
Позитив пробы № 1. Дети с РАС подражают и реагируют на ласковое обращение. Ребенку с РАС нелегко дается обработка информации. Это происходит потому, что ему трудно понять окружающий его мир и определить даже свое тело в этом мире, не говоря о мыслях. Даже когда ребенок с РАС понимает ситуацию, он все равно может не понимать слова, которые сопровождают ситуацию, а просто действовать по опыту из прошлого.
Существует немного методов, которые помогают ребенку лучше понимать, что говорят ему другие люди. Основой является медленное проговаривание короткими ключевыми словами и умение взрослого расставлять акценты. Например, уместно и очевидно, использовать следующую подсказку, для взрослых: «Меньше слов, больше акцентов, жестов, говорите медленно и показывайте!»
В жестах очень важны: кивок головой при слове «да», мотание головой при слове «нет», махание рукой при словах «привет» и «пока» с преувеличенным выражением лица у взрослого.
Проба № 2.
У воспитанника не было зрительного контакта ни с кем, поскольку зрение периферическое, искоса. Не проявлял к педагогу и входящим в кабинет детям интереса, на оклик со стороны не реагировал, голову не поворачивал, действие по внешней просьбе не прекращал (например: реактивное убегание).
Движения в быту порывистые, не продуктивные, напористые. Экспрессии тела в движении под музыку не наблюдалось. Кроме того было позитивным моментом, что движения сопряжены отдельными гортанно-рычащими звукокомплексами, и это указывало на то, что подопечному комфортно.
Некоторые моменты отсутствия матери сопровождались тревожностью. Ребенок спокоен и безразличен к получению сладкого вознаграждения. Помощь не принимал, шлепал педагогу по рукам, царапался, отодвигал руки наставника, показывал язык и делал движение указательным пальчиком «уйди туда».
Включено в ежедневное занятие 10- минутка ритмических игр-танцев (где подопечный и педагог танцуют вместе, напротив друг друга) «У жирафа пятна, пятнышки везде», «Бабочки летают», «Раз хлопок», «Колесики». Кроме того, период всего занятия сопровождался мелодичными легкими мантрами и детскими песенками (качаниями, кружениями, совместными короткими пробежками за руку и без рук, играми, с разными по тяжести мячиками, «по полу, ты мне, я тебе» с целью развития, как пространственных ощущений, так и коммуникативной и зрительной связи между двумя играющими.
Действия сопровождались фразами учителя : «Умничка моя!»
Интересно и с позитивным откликом подопечного раскрылось включение в процесс занятий игрушек-напальчников. Подопечный снимал игрушку с руки педагога и надевая себе, занимал лидирующую позицию.
Вклеивание в дневник поощрительных картинок-подарков с забавными животными, совместное рассматривание их, произнесение соответствующих звуков «МАУ, МАУ». «ГАВ, ГАВ» и пр.
Важно награждать за попытки понять и вступить в коммуникацию, рассчитывая на повторение попытки общаться со стороны воспитанника в дальнейшем.
Используйте простые описательные фразы, которые комментируют достижения ребенка и у ребенка установится связь между собственными действиями и вашими ласковыми словами.
Очень важно следовать за ребенком, а не руководить им. Если ребенок играет лидирующую роль в своих занятиях, то он будет уделять деятельности больше внимания, это научит его сосредотачиваться на чем-то одном и делать самостоятельный выбор.
Если вы следуете за ребенком, то наилучшая позиция — это взрослый лицом к лицу с ребенком (на одной плоскости). Эта позиция является стартом к возникновению контакта глазами. Можно надеяться, что со временем ребенок привыкнет к тому, что взрослый играет с ним на одном уровне, и он начнет рассчитывать на присутствие взрослого всегда, и в играх тоже.
Проба № 3
Воспитанник испытывал затруднение в выполнении одноступенчатой инструкции. Требовалось многократное повторение и показ. А затем монотонная отработка. Исходя из ментального возраста, наблюдался интерес к игрушкам, а именно к машинкам и животным. Из-за отсутствия внимания, зрительно –моторная координация у ученика с РАС недостаточна. По характеру помощи при выполнении заданий ребенок нуждался в организующей, обучаемой (наглядно -действенной) помощи, сопровожденной речью и жестовыми ухищрениями педагога.
Педагог пробует построить взаимодействие через совместное применение блоков Дьенеша, способствующих освоению навыков дискриминации. Блоки применяли наложением на картинки специального альбома и попутно знакомились с формами, цветами, размерами, пополняя кругозор понятиями «Тоньше, толще», «Малый, большой», «Слева, справа, по середине, вверху, внизу» и пр. Сами блоки универсальны и объединяют в себе сразу несколько понятий: объемная мозаика; конструктор; кубики для строительства; счетный материал; сортировщик.
Также для совместного взаимодействия педагога и ученика с РАС подошли конструкторы-коврики мягкие «Изучаем технику», «Изучаем фигуры», «Изучаем цифры», «Изучаем буквы», идея работы с которыми основана на наложении правильных деталей, а затем на их сенсорном вдавливании с сопоставлением границ, что заставляет различать(дискриминировать) и сопоставлять «на глаз» объемы.
Позитив пробы № 3.Учитель понимает, что для бучения необходимо предоставить ребенку множество обучающих возможностей и должным образом организовать учебную обстановку, поскольку без успеха в освоении навыков дискриминации не будет основы для дальнейшего обучения и овладения речью. Другими словами готовить занятия по глобальному чтению бессмысленно, если не пройден путь дискриминации. Мальчик по окончанию обводок, штриховок, раскрашивания и пальчикового рисования по заданным контурам сам переключает свое внимание и предлагает педагогу выкладывать блоки Дьенеша и наблюдать, как у него получается овладение навыками дискриминации (различения и сопоставления) при занятии с деталями мягкого коврика. А ведь ребенку с РАС оторваться от пальчикового рисования нелегко! И тем не менее он сам задает обстановку смены деятельности!
Забота о ребенке с РАС — это тяжелая работа, которая требует много времени.
Часто у взрослого возникает желание поторопить ребенка, который выполняет повседневные задачи, например, ест завтрак, долго монотонно раскрашивает, долго застегивает молнию на ранце.
Однако ребенку с РАС полезно предоставлять несколько лишних минут на выполнение таких задач — ему очень нужно дополнительное золотое время, поверьте, хотя бы для того, чтобы осознать, что происходит вокруг него….
PS: Еще много проб и позитивов можно разместить в данном дневнике для обозрения. Можно бы долго писать о коммуникации и постепенном входе в глобальное чтение с помощью наборов карточек Домана, о занятии с палочками Кюизенера (хотя методика однобока и обладает математическим уклоном, но зато не вступает в конфликт ни с одной из известных методик развития и способствует продуктивному совместному времяпровождению воспитанника и педагога). А также не лишним бы было привести примеры практики эрготерапии в работе с детьми РАС, но батут еще не куплен, а проблема с проприорецепцией у воспитанника уже наблюдаются…
