« Преодоление дизорфографии на логопедических занятиях. Как помочь младшему школьнику?». Рекомендации для родителей.

« Преодоление дизорфографии на логопедических занятиях. Как помочь младшему школьнику?»

В современной школе вопрос о повышении грамотности учащихся стоит необычайно остро. Как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшалось, а письмо стало бы осознанным и грамотным? Данный вопрос волнует и учителей начальных классов, и учителей русского языка, и. безусловно, школьных логопедов. Хорошо, когда ребёнку «дано от Бога»: правила чувствует интуитивно и пишет правильно, но ведь таких единицы. Больше детей, которые знают правила. А пишут неграмотно. А что же говорить тогда об особой группе учащихся с таким специфическим нарушением письма, как дизорфография, проявляющимся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил? Актуальность этой темы на сегодняшний день чрезвычайна в связи с резким снижением общего уровня грамотности населения в целом и подрастающего поколения в частности.

Данная работа ставит своей целью показать эффективность методики по коррекции дизорфографий, применяемой мною в системе логопедической работы.

Задачи:

1. Ознакомиться с современными подходами к проблеме речевого развития детей, новейшими методиками по коррекции дизорфографии.

2. Привлечь внимание специалистов широкого круга (педагогов, психологов, учителей-логопедов), учитывая актуальность и малоизученность темы.

3. Показать методику формирования орфографического навыка на примере работы с безударной гласной.

4. Познакомить с эффективными приёмами для формирования навыков грамотного письма, внедрить эти приёмы в практическую деятельность учителей-логопедов, учителей начальных классов и родителей.

В настоящее времядизорфография – наименее изученная категория нарушений письма, обусловленная недоразвитием высших психических функций. Дизорфография проявляется в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил.

Ранее орфографические ошибки считались неспецифическими и они не являлись предметом серьёзного изучения. Однако выявляется много детей, имеющих стойкое тотальное количество именно орфографических ошибок, причём общих для этой группы детей.

Этот факт подтверждают как в общей (Д.Н. Богоявленский, В. Е. Гмурман, А. Н. Жуйков, Н.С. Рождественский и др.), так и в специальной педагогике (Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская, Л.Г. Милостивенко, И. В. Прищепова и др). Сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и детей, не имеющих отклонений в этой сфере, показал, что во многих случаях между дисграфическими и орфографическими ошибками имеется тесная связь.

Дизорфография может проявляться как изолированно, так и в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи, при не резко выраженном общем недоразвитии речи, в сочетании с нарушениями письменной речи. Таким образом, нарушения письма, связанные с дизорфографией, приводят к отставанию в усвоении школьной программы, нарушению структуры личности в целом и, как следствие, невозможности социальной адаптации в обществе.

Важно!

Следует отметить, что нарушение усвоения правописания у школьников (дизорфография) часто сочетается с нарушениями письма и чтения (дисграфией и дислексией). На начальных этапах обучения ребенок допускает больше специфических (дисграфических) ошибок, к 3-4 классу резко увеличивается количество орфографических ошибок. Максимальное проявление данной проблемы приходится на 5-6 класс, при переходе в среднюю школу, т.к. увеличивается объём учебного материала по русскому языку.

Что нужно уметь?

Чтобы писать правильно, знания правила недостаточно. Необходимо уметь выполнить ряд последовательных действий:

Найти орфограмму в слове и определить её тип – это умение называется "орфографическая зоркость". Чтобы найти орфограмму (опасное или слабое место), надо знать её отличительные признаки. Чаще всего эти признаки перечислены в самом названии орфограммы: "Безударная гласная в корне слова". Ребенок должен научиться слышать и видеть безударную гласную в слове.

Выделить часть слова, в которой находится орфограмма. Например, "Правописание безударных окончаний существительных". Ребенку необходимо правильно выделить окончание в слове.

Применить необходимое правило. Для этого нужно понять алгоритм (жесткий порядок действий), который поможет выбрать верное написание слова. Правила уже содержат алгоритмы: чтобы проверить безударную гласную, нужно:

подобрать проверочное слово или изменить слово так, чтобы безударная гласная стала ударной;

записать в слове ту букву, которую услышали под ударением.

Сверить проверочное и проверяемое слово; убедиться, что и в сильной и в слабой позиции записана одинаковая буква.

Кто поможет в решении проблемы?

В зависимости от того, на каком этапе ребенок испытывает большие трудности, выстраивается коррекционная работа с логопедом. Коррекционная работа по профилактике дизорфографии начинается во 2 классе и проводится в три этапа: диагностический, коррекционный и контрольный.

В ходе работы воII-х классе по коррекции дисграфии мною были выявлены ученики с предрасположенностью к дизорфографии. По мере уменьшения у таких ребят дисграфических ошибок, на первый план выходили ошибки орфографического характера.

Эти ошибки отличались своей многочисленностью и стойкостью.

Основными трудностями детей с дизорфографией являлось обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам. По наблюдениям исследователей, а также моим собственным, дети с дизорфографией с трудом подбирают однокоренные слова, содержащие корни-омонимы. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях. Написание безударных гласных в словарных словах даётся таким детям, напротив, легче.

Если к дисграфии приводит неполноценность фонематического анализа, то к дизорфографии – несформированность морфологического анализа. В данном случае речь идёт о морфологической дизорфографии.

Существенную роль в возникновении орфографических ошибок играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения слухоречевой памяти. В коротких словах ошибки возникают реже, чем в длинных; в словах с одной орфограммой реже, чем в словах с двумя и большим количеством орфограмм. В творческих работах орфографических ошибок обычно больше, чем в диктантах. При диктовании по целым фразам ошибки возникают чаще, чем при пословном диктовании. Иначе говоря, чем более комплексным является акт письма, тем в большем количестве возникают орфографические ошибки.

Особый род дизорфографий представляет собой стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией. Данную форму дисорфографий, которую правомерно было бы назвать синтаксической, ещё предстоит изучить.

В конце первого полугодия 2024/25 уч.г. я скомплектовала группу детей с дизорфографией (уч-ся II класса), численностью из 4-х человек, у которых наблюдались следующие отклонения в психо-речевом развитии:

Несформированность ряда неречевых психических функций, как то:

- операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация), речеслуховая память;

- неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации);

- трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий.

Недостаточный уровень речевых функций:

- ограниченный объём и недостаточность актуализации словаря;

- низкая познавательная активность к языковому оформлению речи;

- неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение;

- низкий уровень усвоения грамматических закономерностей.

В работе по преодолению дизорфографии я опиралась на методику, предложенную Г. Г. Мисаренко, которая подтверждает мои практические наблюдения и выводы. Для успешной работы с детьми- дизорфографиками на первом году обучения ставила, перед собой, следующие задачи.

1. Предупреждение неуспешности усвоения родного языка как учебной дисциплины, чтотребует:

- переключить внимание с речи как средства общения на язык как систему, существующую по определённым законам и правилам;

- формировать умение анализировать слово с лексической, семантической, грамматической стороны; отделение его смысла от звуко-буквенного комплекса;

- последовательно, поэтапно формировать основные понятия, осмысление их существенных признаков, отличающих собственно языковое понятие.

2. Общее интеллектуальное и психическое развитие учеников, для чего необходимо:

- формировать общеучебные умения и учебную деятельность;

- развивать мышление, память, связную речь;

- усваивать новые знания о родном языке, предусмотренные общеобразовательной программой.

Исходя из этих задач, всё обучение русскому языку делится на два этапа:

Обращение к сознательному рассмотрению и изучению родного языка, установление наличия в языке таких понятий как корень, ударение, части слова, части речи.

Подробное изучение тех языковых фактов и явлений, которые рассматриваются в первом классе, затем программные требования.

Анализ лингвистической, психолого- педагогической и логопедической литературы по проблеме исследования позволили определить принципы и теоретические положения, являющиеся основополагающими при разработке системы логопедического воздействия по развитию речи учащихся в целом и коррекции дизорфографии в частности.

Так, принцип «квантования» орфографического правила (термин Пассова Е.И.) предполагает, что правила предъявляются не все сразу перед процессом автоматизации, а определёнными квантами, дозами на протяжении коммуникации. При проведении логопедической работы процесс овладения тем или иным орфографическим правилом подразделяется на основе определённых «квантов». В процессе автоматизации орфографического навыка осуществлялось «пошаговое» овладение квантами и в дальнейшем осуществлялось синтезирование квантов в едином акте правильного написания.

«Квантование правил» подразумевает:

I квант: Умение быстро производить морфемный анализ: «видеть» морфемный состав слова.

II квант: Умение дифференцировать гласные и согласные буквы.

III квант Умение дифференцировать оппозиционные звуки по твердости - мягкости.

Чтобы усвоить то или иное правило, ребёнок должен овладеть несколькими операциями, каждая из которых сама по себе должна войти в навык прежде, чем ребёнок приступит к изучению данного правила. Для овладения умениями, необходимыми для проверки орфограмм, ребёнку нужно, прежде всего, усвоить каждую из этих операций в совершенстве.

Принцип квантования правил взаимодействует с принципом системности речевого развития, предполагающим тесную взаимосвязь между фонетическим, лексическим и грамматическим компонентами языка.

Анализ результатов контрольных работ, проводимых во II –IV классах МАОУ Озерновская СОШ№3, показал, что наиболее распространённая ошибка у младших школьников

связана с нарушением правописания безударных гласных (см. приложение).

На примере работы с безударной гласной в корне слова рассмотрим последовательность усвоения квантов:

уметь дифференцировать гласные и согласные звуки;

уметь быстро и безошибочно определить место ударения в слове, различать ударные и безударные гласные;

уметь быстро находить и выделять корневую морфему в слове;

уметь быстро подбирать как можно больше (но не меньше четырёх) однокоренных родственных слов или образовывать формы проверяемого слова;

уметь объяснить лексическое значение слова;

уметь отличать однокоренные родственные слова от однокоренных слов (гора, горняк, горе) и от слов, похожих по звуко-буквенному составу (лепить – липкий, часы – чеснок).

уметь подбирать к слову с безударной гласной, по возможности, не менее трёх проверочных слов.

Методику формирования орфографического навыка на примере работы с безударной гласной в корне осуществляю следующим образом:

1. В целях предупреждения дизорфографии работу по дифференциации гласных и согласных звуков провожу с первых дней посещения занятий. Использую игры с мячом и др. подвижные игры: «Назови первый гласный (согласный) звук в слове», «Назови последний гласный (согласный) звук», «Выдели гласный звук в слове» (слова типа мак, жук, кот, дым, мир, мрак, крот, друг, клип). «Придумай имя (др. предмет), начинающиеся с гласного (согласного) звука» и др. Ребята с большим интересом работают с перфокартами, изготовленными мною при разработке темы «Использование психо-лингвистического метода Д. Б. Эльконина в логопедической работе», а также с карточками, слова на которых зашифрованы (составь слово по первым звукам (буквам), по вторым, по последним.

2. На втором этапе работы дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей ему гласной буквой. На первых порах используются слоговые схемы слов, игра «Эхо» (дети вписывают в схемы слогов гласные буквы, эхом выделяя соответствующие гласные звуки вслед за произнесением слога логопедом), отхлопывание ритмического рисунка слов ( х-Х, Х-х, х-х-Х, Х-х-х, х-Х-х, где Х – ударный слог, х – безударный). Позже дети знакомятся со смыслоразличительной и форморазличительной ролью ударения (Ирис – ирИс, рЕки – рекИ).

3. Для того чтобы научить детей быстро находить и выделять корневую морфему в слове, я использую таблицы с однокоренными словами; занимательные таблицы с изображением корня в виде рисунка; чтение стихотворений, текстов с группой однокоренных слов, во время прослушивания которых дети должны подсчитать количество слов-родственников.

4. Умению быстро подбирать как можно больше однокоренных родственных слов способствует игра «В гости к родственникам», которую можно проводить подвижно. Суть игры: из ряда слов, в том числе сходных по своему звуко-буквенному составу, подобрать слова с заданным корнем. Особую трудность для детей с дизорфографией представляет подбор однокоренных слов, соответствующих различным частям речи: имени существительному, имени прилагательному, глаголу, наречию (белизна, побелка, белый, беленький, белить, побелил, бело).

5-6 . Умение объяснить лексическое значение слов тесно связано с умением отличать родственные слова от однокоренных слов и слов со сходным по звуко-буквенным составом. На данном этапе используются таблицы с однокоренными словами двух лексических групп (гора – горе, рис – рисунок и т. п.), загадки – шутки, занимательные истории и стихотворения, лингвистические сказки и задания (в т.ч. из сб. В. Волиной «Учимся играя»): Всё Катюша успевала:

Утром книжку почитала

И щеночка поласкала.

Затем бельё полоскала,

Куклам платья примеряла,

После кукол примиряла.

7. Преодолевать трудности, связанные с подбором родственных слов, помогают следующие упражнения: «Допиши (доскажи) словечко»: трА(вы), трА(вка), трА(вушка); плИ(ты), плИ(тка), плИ(точка); гО(ры), гО(рка), гО(рочка), гО(рный).

«Выбери из ряда однокоренных слов слова, являющиеся проверочными» (домик, домишко, бездомный, домашний, дом, домовой, домики, домище). «Вставь в слова пропущенные буквы, выбрав из слов для справок проверочные»:

С н_чной с_невы н_бес

Гл_дит х_лодная зв_зда

На ог_лённые п_ля

И на _сенний лес.

Слова для проверки безударной гласной в корне:

взгглЯд, Осень, нЕбо, пОле, гОлый, сИний, хОлод, звЁзды.

Я показала методику формирования орфографического навыка на примере работы с безударной гласной. Работа с другими видами орфограмм строится по тому же принципу.

В связи с тем, что одной из основных причин возникновения дизорфографии является несформированность морфологического анализа и синтеза, значительную
часть своей работе я посвящаю теме «Состав слова».

Чтобы пробудить у ученика интерес к слову, его семантике, родному языку в целом, использую на логопедических занятиях разнообразный игровой занимательный материал.

Так при изучении темы «Суффиксы» ребята с удовольствием работают с перфокартами («Добавь суффикс –ок- или –ик-»); вывешивают на «ёлку» разноцветные шарики-фонарики с написанными на них суффиксами –чик-,-щик-,-ник-, -ечк-, -очк-,-еньк-; работая по таблицам, образуют новые слова суффиксальным либо бессуфиксным способом. Большой популярностью у детей пользуются учебные сказки, например про суффиксы –чик-,-щик-,-ник-, суффикс –ёр-, после прослушива-

ния которых ученики записывают в тетрадях вновь образовавшиеся слова.

При изучении темы «Приставки» также широко используются перфокарты, карточки из картона с приставками и исходным словом, кода у ребёнка есть возможность непосредственно «приставить» приставку к слову, осмыслить новое значение этого слова и наглядно убедиться в слитном написании приставок со словами.

Игры-манипуляции с частями слов дают детям возможность глубже осознать строение слова, «почувствовать» процесс словообразования. Играя в «Живые слова», ребята исполняют роли частей слова, пытаясь определить очерёдность их (частей) расположения. К примеру, при знакомстве с темой «Сложные слова» должна «сложиться тройка» учеников (два Корня и Соединительная гласная), в результате чего образуется сложное слово. Задание усложняется с предъявлением схемы слова.

Подвижно проводятся и некоторые упражнения по теме «Предлоги»: ребятам раздаются карточки, схематично отражающие значения предлогов; ученику необходимо выполнить соответствующие действия; остальным – угадать название предлога.

«Дублируя» темы по орфографии, пройденные на уроках русского языка, стараюсь, чтобы дидактический материал был увлекателен, вместе с тем, эффективно способствовал формированию орфографической грамотности учащихся. С этой целью я изготовила карточки для индивидуальной работы, используя материал из книги Сергеевой М. В. (Русский язык. Весёлые подсказки: Книга для родителей и педагогов.), пособия: Морозовой С. Л. (Её Величество – орфография!). Некоторые из карточек представлены в теме «Предлоги».

Загадки, размещённые в карточках, помогают активизировать мышление и речь ребёнка, успешнее решать задачи его всестороннего развития. Они обладают возможностями для наблюдения за окружающим миром, учат воспринимать жизнь многогранно, тренируют внимание, развивают любознательность.

Пословицы и поговорки – сокровищница русской народной речи и народной мудрости. Они кратки. Это как «живая вода» для малышей ребят. Народное искусство приносит радость, приобщая к светлым мыслям, тонким чувствам.

Карточки с заданиями отражают следующие грамматические темы:

Слова с Сочетания ЧК, ЧН, ЧТ.

Слова с сочетаниями ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ.

Заглавная буква в именах собственных.

Правописание проверяемых безударных гласных в корне слова.

Правописание парных звонких и глухих согласных в корне слова.

Правописание непроизносимых согласных.

Правописание гласных и согласных в приставках.

Раздельное написание предлогов со словами.

Разделительные знаки Ъ и Ь.

Слова с удвоенными согласными.

Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих.

Правописание частицы НЕ с глаголами.

Некоторые карточки были продемонстрированы ранее. Задания на них – разной степени сложности. Некоторые упражнения совмещают в себе несколько заданий (но не больше 3-х).

Игровой материал представлен в том числе забавными кроссвордами, ребусами, потешками и прибаутками. Игры со словом помогают воспитать у ребёнка его природное языковое чутьё, подготавливая его к восприятию сложных поэтических форм, средств художественной выразительности.

Хорошим подспорьем в моей работе являются сборники тренировочных упражнений О.В.Узоровой, Е.А. Нефёдовой «3000 упражнений по русскому языку» для начальной школы, в которых речевой материал охватывает все грамматические темы.

Для выявления эффективности действующей методики были проведены диктанты с двумя группами учеников. В первую группу входили ребята, охваченные логопедической помощью на протяжении всех лет начального обучения. Вторую группу составляли ученики с дизорфографией, с которыми коррекционная работа по разным причинам не проводилась.

Результаты контрольной работы представлены в таблице, из которой видно, что при систематической работе по развитию морфологического анализа и синтеза, в частности, и речи как системы, в целом, ученики допускают ошибок в два-три раза меньше по сравнению со своими сверстниками, не посещавшими логопедические занятия.

Количество орфографических ошибок, допущенных учениками 2-4 классов в диктанте.

Образцы наглядного демонстрационного материала, карточки с различными видами заданий, орфографические таблицы я собрала и систематизировала в папке, которую, в целях передачи опыта, готова предоставить учителям-логопедам, педагогам начальных классов, родителям учеников.

В связи с тем, что проблема бесчисленных ошибок, имеющихся в школьных тетрадях, приобрела особую остроту, эффективность коррекционного процесса немыслима без тесного взаимодействия школьных специалистов и семьи.

Информационные ресурсы:

Азова О.И. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии, ж. «Практическая психология и логопедия».

Аксёнова А. К. , Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы.

Волина В. В. Игра дело серьёзное, 1999.

Волина В. В. Учимся играя – М., Новая школа, 1994.

Дисграфия и дислексия - wwwlogopedplus.ru

Ильяшенко В.А. Формирование орфографической зоркости у первоклассника, ж. «Начальная школа», 2000.

Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей.- СПб.: Речь, 2003.

Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников –www pedlib.ru.

«Логопед» - www logoped-sfera.ru.

Межонова Г.М. Как научить ребёнка грамотно писать, ж. «Начальная школа», 2003.

Мисаренко Г.Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы, «Логопед», 2004.

Петрова Е.А. Психологический подход к повышению грамотности учащихся начальной школы, ж. «Практическая психология и логопедия», 2005.

Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности, «Начальная школа», 1999.

Сиротюк (Поветкина) В.Н. – wwwneroli.ru/

Тишина Л.А., Гридина Т. П. Преодоление дизорфографии у учащихся младших классов, «Логопедия», 2005.