Арт-терапия как средство коррекции мышления у младших школьников

УДК 372.4

АРТ-ТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Ю. А. Гурьянова

студентка факультета психолого-педагогического образования,

Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) УрГПУ,

г. Нижний Тагил, Россия

yulyagyryanova@gmail.com

Е. Д. Трофимова

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики начального и дошкольного образования

Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) УрГПУ,

г. Нижний Тагил, Россия

akselen7025@yandex.ru

Аннотация:в статье рассматривается проблема коррекции нарушений мышления у детей младшего школьного возраста. Актуальность проблемы, обусловлена ключевой ролью мышления в учебной деятельности и общем психическом развитии. В статье представлен анализ возможностей арт-терапии в развитии мыслительных операций, активизации динамики и темпа мышления, а также в формировании целенаправленного и критического мышления. Обозначена роль арт-терапии в развитии творческого и абстрактного мышления, систематизации информации и формировании целостного восприятия окружающего мира. Представлен анализ основных видов нарушений мышления и описаны методы диагностики, используемые для выявления данных нарушений у младших школьников. В статье рассмотрены методики, направленные на оценку понятийного мышления, скорости мышления и способности к сопоставлению информации.

Ключевые слова: мышление, мыслительные операции, младший школьный возраст, диагностика мышления, операционная сторона мышления, динамика мышления, арт-терапия, коррекция мышления.

1.Введение

Проблема выявления нарушений мышления, мыслительных операций у детей младшего школьного возраста не теряет своей актуальности. Это связано с тем, что ведущей деятельностью младших школьников становится учебная, а основной акцент ставится не только на развитии мыслительных операций, но и мышлении в целом.

В процессе учебной деятельности у ребёнка развивается особая рефлексия, связанная с умственными операциями. Это включает анализ учебных задач, организацию и контроль исполнительских действий, а также управление вниманием, мнемоническими процессами, мысленное планирование и решение задач.

Уровень развития мыслительных операций оказывает влияние не только на успешность освоения учебного материала, но и на полноценное психическое развитие ребенка. Поэтому крайне важно в этом возрасте своевременно выявить и скорректировать существующие нарушения в мыслительной деятельности.

Вопросами изучения и формирования мыслительных операций занимались известные зарубежные (Ф. Перлз, Ж. Пиаже) и многие выдающиеся отечественные (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) ученые.

В младшем школьном возрасте происходит процесс активного развития мыслительных операций и формирование сложноорганизованного словесно-логического мышления. Одним из самых распространенных нарушений в этом возраста является нарушение операциональной стороны мышления. Поэтому очень важно в младшем школьном возрасте уделять внимание диагностике и выявлению нарушений в мыслительной деятельности и развитию мыслительных операций. Предполагается, что у детей младшего школьного возраста с нормальным психическим и физическим развитием нарушения мыслительных операций обычно подлежат коррекции.

Одним из эффективных средств коррекции в психологии является арт-терапия. Область ее применения достаточно широка: коррекция тревожности, расстройств психоэмоционального состояния, волевой сферы, нарушений коммуникации и социальной адаптации, прокрастинации, самовосприятия, самооценки и многое другое.

Материалы и методы

Мышление является высшей формой познавательной деятельности человека, социально обусловленным психическим процессом, характеризующимся опосредованным и обобщенным отражением действительности, процессом поиска и открытия существенно нового для конкретного индивида.

По определению Р. С. Немова мышление представляет собой один из важнейших психических познавательных процессом отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира [Немов, 2025].

Мышление дает человеку возможность познавать мир, находя в происходящих событиях и явлениях логические связи. С помощью мышления человек может обобщить впечатления, полученные чувственным путем, выделить общие свойства объектов окружающей реальности. Эта обобщенная основа позволяет человеку решать конкретные задачи познавательного характера.
Мышление позволяет отвечать на вопросы, которые не могут быть решены через непосредственное, чувственное отражение. Используя мышление, человек может ориентироваться в окружающем мире на основе использования ранее сформулированных обобщений в новых, конкретных условиях.

И. Ю. Кулагина выделила несколько особенностей мышления, отражающих его суть: «является обобщенным и опосредованным отражением реальности; связано с практическими действиями восприятия и обследования; неразрывно связано с речевой деятельностью; возникает при наличии проблемной ситуации и отсутствии готового решения» [Кулагина, 2025].

Классификация мышления проводится по различным основаниям, по форме мыслительной деятельности, по степени развернутости мышления, по характеру решаемых в процессе мышления задач и по уровню новизны.

Р.С. Немов рассматривает следующие виды мышления:

— теоретическое (теоретические рассуждения и умозаключения с целью познания законов и правил);

— практическое (суждения и умозаключения в процессе и для решения задач практического характера);

— аналитическое (логические рассуждения, развернутые во времени);

— интуитивное (оперирование непосредственным чувственным восприятием и непосредственным отражением воздействия объектов действительности на человека);

— репродуктивное (образы и представления, имеющиеся в опыте человека);

— продуктивное (формирование новых образов на основе творческого воображения) [Немов, 2025].

Согласно Б. Д. Карвасарскому, арт-терапия — это использование искусства как терапевтического фактора в коррекции психологических нарушений [Карвасарский, 2012]. Благодаря взаимосвязи творчества и игры это направление считается простым и эффективным при оказании психологической помощи, как взрослым, так и детям.

По определению Американской арт-терапевтической ассоциации, арт-терапия — это совокупность приемов, напрямую связанных с лечебным применением изобразительной деятельности в контексте профессиональных отношений арт-терапевта с клиентами, обладающими травмами, трудностями в психической адаптации или с теми, кто нацелен на личностное развитие.

В дошкольном возрасте наблюдается активный переход к творческим воображениям. В этом процессе задействована память ребенка. Дети активно осваивают приемы и средства создания новых образов, воображение приобретает произвольный характер, мышление переходит во внутренний план, в результате чего отпадает необходимость в наглядном материале для формирования образа, повышается роль речи в продукции образов.

В своих работах Р. Арнхейм утверждал, что «визуальное восприятие — это визуальное мышление, а создание арт-продуктов — это в некое визуальное решение проблемы» [Арнхейм, 2024]. В когнитивно-поведенческой арт-терапии ментальные образы используются как инструмент для организации мышления и решения проблем. Применение арт-терапевтических методов является дополнением к основному набору методов когнитивно-поведенческой терапии. Ментальные образы, выраженные клиентом посредством арт-терапии, являются неким дополнением, которое позволяет расширить или конкретизировать проблему.

Приемы арт-терапии помогают эффективно бороться со стрессом, облегчить адаптацию к новым социальным условиям. Интегрирование когнитивно-поведенческой и арт-терапии позволяет обеспечить психологическую помощь детям, которые переживают временные трудности в школе и в учебной деятельности.

Арт-терапия способствует постепенной смене репродуктивного, воссоздающего воображения на продуктивное, творческое, направленное на создание нового образа. Благодаря этому ребенок качественно познает окружающий мир, что приводит к возникновению разностороннего, быстрого, абстрактного мышления.

Результаты исследования

Диагностика уровня развития мышления у младших школьников проводилась на базе Муниципального автономного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 17 поселка Левиха Кировградского муниципального округа Свердловской области. В диагностике приняли участие 20 обучающихся 2А класса.

Поскольку было определено, что к нарушениям мышления относятся: нарушение операционной стороны мышления; нарушение динамики мышления; нарушение мотивационного компонента мышления, для диагностики был подобран комплекс методик Ю. Л. Глатковой:

-методика «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах»: диагностика операционной стороны мышления, уровня развития понятийного мышления. Целью является: определение уровня развития операционной стороны мышления, понятийного мышления. определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах — это операции мышления, оценивая которые можно судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на серию вопросов.

-«Изучение скорости мышления» диагностика динамики мышления, возможной лабильности или инертности мышления. Цель: определение уровня развития темпа мышления, возможной лабильности или инертности мышления.
ребенку предлагают набор слов с пропущенными буквами. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.

-«Нелепицы»: диагностика мотивационного компонента мышления, владения механизмами сопоставления новой информации с имеющейся, систематизации получаемой информации и рефлексии. Целью является: определение уровня развития мотивационного компонента мышления, владения механизмами сопоставления новой информации с имеющейся, систематизации получаемой информации и рефлексии.

Проведение методики «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах» позволило определить, что на высоком уровне операционная сторона мышления, понятийное мышление развито у 15% младших школьников (3 человека), которые при определении понятий, объяснении причин, выявлении сходства и различий в объектах дали ответы, соответствующие приведенным примерам, либо другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса ответы на большинство вопросов. На среднем уровне операционная сторона мышления, понятийное мышление развито у 75% младших школьников (15 человек), которые при определении понятий, объяснении причин, выявлении сходства и различий в объектах дали ответы, соответствующие приведенным примерам, либо другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса ответы примерно на половину вопросов. На низком уровне операционная сторона мышления, понятийное мышление развито у 10% младших школьников (2 человека), которые не смогли определить большинство понятий, не объясняли причин, не выявили большинство признаков сходства и различий в объектах.

При проведении методики «Изучение скорости мышления» высокий уровень развития темпа мышления определен у 15% младших школьников (3 человека), которые смогли восстановить более 20 слов из набора с пропущенными буквами за время менее трех минут. Большинство младших школьников (70% — 14 человек) показали средний уровень развития темпа мышления, и смогли справиться с определением о 11 до 18 слов. При этом число правильных ответов снижалось к концу задания, так как дети начинали торопиться и были невнимательны. На низком уровне темп мышления развит у 15% младших школьников (3 человека), которые затруднялись в выполнении задания. Дети не допускали много ошибок, однако, за отведенное время смогли назвать не более 10 слов, что говорит об инертности мышления.

При проведении методики «Нелепицы» высокий уровень развития мотивационного компонента мышления, владения механизмами сопоставления новой информации с имеющейся, систематизации получаемой информации и рефлексии был определен у 15% младших школьников (3 человека), которые рассмотрели картинку, сначала называли все нелепицы и указали их на картинке, а затем объяснили, как на самом деле должно быть, уложившись в три минуты. Средний уровень развития мотивационного компонента мышления, владения механизмами сопоставления новой информации с имеющейся, систематизации получаемой информации и рефлексии был определен у 50% младших школьников (10 человек), которые заметили и отметили все имеющиеся нелепицы, но три-шесть из них не успели до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть. Низкий уровеньразвития мотивационного компонента мышления, владения механизмами сопоставления новой информации с имеющейся, систематизации получаемой информации и рефлексии был определен у 35% младших школьников (7 человек), которые за отведенное время не успели заметить несколько из имеющихся на картинке нелепиц, и не все из замеченных смогли объяснить.

Вывод по итогам методик заключается в следующем: у 20% (4 человека) младших школьников установлен высокий уровень развития мышления, при котором ребенок владеет операциями мышления, способен давать разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса ответы, обладает быстрым темпом мышления, владеет механизмами сопоставления новой информации с имеющейся. У 65% (13 человек) младших школьников установлен средний уровень развития мышления, при котором ребенок имеет достаточно развитые мыслительные операции, в некоторых из которых испытывает затруднения, способен давать ответы на вопросы, отвечающие смыслу, имеет средний темп мышления, механизмы сопоставления новой информации с имеющейся, систематизации получаемой информации и рефлексии в стадии формирования. У 15% (3 человека) младших школьников установлен низкий уровень развития мышления, при котором ребенок не владеет многими мыслительными операциями, испытывает затруднения, отвечая на вопросы, мышление инертное, сопоставление новой информации с имеющейся затруднено, систематизировать получаемую информацию ребенку сложно, рефлексия не развита.

Полученные данные указывают о необходимости проведения целенаправленной работы по развитию мышления у младших школьников и коррекции некоторых нарушений операционной стороны и темпа мышления, недостатков систематизации получаемой информации и сопоставления новой информации с имеющейся.

Обсуждение результатов

Арт-терапия является средством коррекции мышления у младших школьников, поскольку: воздействует на развитие мыслительных операций; позволяет организовать коррекцию изменений темпа мышления младших школьников; создать условия для коррекции недостатка целенаправленности мышления.

С помощью арт-терапии можно помочь ребёнку выражать собственные чувства через создание какого-то образа. С помощью игровых ситуаций высвобождаются переживания, негативные эмоции детей, преодолевается рассеянность.

Арт-терапия позволяет создать условия для коррекции недостатка целенаправленности мышления (нарушение мотивационного компонента мышления), развития критичности мышления и рефлексии.

Арт-терапия способствует постепенной смене репродуктивного, воссоздающего воображения на продуктивное, творческое, направленное на создание нового образа. Благодаря этому ребенок качественно познает окружающий мир, что приводит к возникновению разностороннего, быстрого, абстрактного мышления.

Арт-терапия позволяет организовать коррекцию изменений темпа мышления младших школьников (нарушение динамики мышления). Преимущества арт-терапевтического метода заключаются в том, что данные техники дают возможность безболезненного доступа к глубинным бессознательным переживаниям. Через работу с искусством развивается ассоциативно-образное мышление.

Арт-терапия формирует умение видеть многообразие способов и средств достижения цели, а также развивает скрытые индивидуальные способности к творческому решению сложных жизненных задач. Благодаря этому происходит коррекция инертности мышления, застревания на каких-то моментах, сложностей при переключении с одного вида деятельности на другой, затрудненности изменения избранного способа своей работы.

Арт-терапия выступает средством систематизации получаемой информации, поскольку помогает «включить» особый способ видения событий окружающего мира. В процессе арт-терапии ребенок открывает общие закономерности творческого процесса в искусстве, а затем интегрирует полученное знание в систему мировоззрения и понимания жизни. Он учится складывать из мозаики событий, явлений, представлений цельную картину окружающего мира, вносить порядок в хаос и делать из него нечто, имеющее смысл.

Арт-терапия позволяет организовать коррекцию изменений темпа мышления младших школьников (нарушение динамики мышления). Преимущества арт-терапевтического метода заключаются в том, что данные техники дают возможность безболезненного доступа к глубинным бессознательным переживаниям.

Подводя итог можно определить, что арт-терапия является эффективным средством коррекции различных аспектов мышления у младших школьников, включая развитие мыслительных операций, темпа, целенаправленности и критичности мышления. Она способствует выражению чувств, эмоциональному разряду, развитию творческого и абстрактного мышления, а также систематизации информации и формированию целостного восприятия окружающего мира. Арт-терапия помогает преодолеть трудности в переключении видов деятельности и стимулирует индивидуальные творческие способности.

Заключение

От развития мышления зависит успешность обучения ребенка в школе. Мышление представляет собой один из важнейших психических познавательных процессом отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.

Арт-терапия является средством коррекции мышления у младших школьников, поскольку позволяет:

— воздействовать на развитие мыслительных операций (нарушение операционной стороны мышления);

— организовать коррекцию изменений темпа мышления младших школьников (нарушение динамики мышления);

— создать условия для коррекции недостатка целенаправленности мышления (нарушение мотивационного компонента мышления).

Арт-терапия способствует развитию мыслительных операций, улучшению темпа и динамики мышления, а также формированию целенаправленного, критического и творческого мышления.

Список литературы:

Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие / Р. Арнхейм. – Москва: Архитектура-С, 2024. – 392 с. – Текст: непосредственный.

Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – Москва: АСТ, 2024. – 576 с. – Текст: непосредственный.

Гефеле, О. Ф. Арт-терапия как инструмент развития творческого воображения дошкольников / О. Ф. Гефеле. – Текст: непосредственный // Вестник Тверского государственного технического университета. Серия: Науки об обществе и гуманитарные науки. – 2024. – № 2 (37). – С. 27–31.

Глаткова, Ю. Л. Диагностика мышления младших школьников / Ю. Л. Глаткова. – URL: https://www.licey3.perm.ru/upload/iblock/83a/83aab63 b7dd526795cc2ad3fa289edf3.pdf. – Текст: электронный (дата обращения: 12.04.2025).

Гусев, А. И. Особенности и механизмы развития логического мышления младших школьников / А. И. Гусев, А. А. Файзулина. – Текст: непосредственный // Траектории взаимодействия в развитии цифровых навыков / Под ред. А. В. Качалина. – Ульяновск: Гарт, 2024. – С. 26–29.

Ефимова, А. В. Арт-терапия во взглядах когнитивно-поведенческой терапии / А. В. Ефимова. – Текст: непосредственный // Наука и социум / Под ред. Е. Л. Сорокиной. – Новосибирск: Сибирский институт практической психологии, педагогики и социальной работы, 2024. – С. 178–187.

Кулагина, И. Ю. Психология детей младшего школьного возраста / И. Ю. Кулагина. – Москва: Юрайт, 2025. – 291 с. – Текст: непосредственный.

Немов, Р. С. Общая психология. Познавательные процессы и психические состояния / Р. С. Немов. – Москва: Юрайт, 2025. – 1271 с. – Текст: непосредственный.

Леонтьев, А. Н. Развитие целостной личности ребёнка / А. Н. Леонтьев. – Москва: Амрита, 2023. – 280 с. – Текст: непосредственный.

Перлз, Ф. Гештальтподход и свидетель терапии / Ф. Перлз. – Москва: Академический проект, 2023. – 251 с. – Текст: непосредственный.

Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – Москва: АСТ, 2022. – 416 с. – Текст: непосредственный.

Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. – Санкт-Петербург: Питер, 2023. – 384 с. – Текст: непосредственный.

Карвасарский, Б. Д. Психотерапия: учебник для вузов / Б. Д. Карвасарский, В. А. Абабков. – Санкт-Перербург: Питер, 2012. – 672 с. – Текст: непосредственный.

Зинченко, П. И. Консультативная психология / П. И. Зинченко, М. А. Гулина. – Санкт-Петербург:Питер, 2023. – 340 с. – Текст: непосредственный.

Гальперин, П. Я. Лекции по психологии / П. Я. Гальперин. – Москва: URSS, 2023. – 328 с. – Текст: непосредственный.

ART THERAPY AS A MEANS OF CORRECTING THINKING IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN

Yu. A. Guryanova

Student, Faculty of Psychological and Pedagogical Education,
Nizhny Tagil State Social and Pedagogical Institute (branch) of the Ural State Pedagogical
University,
Nizhny Tagil, Russia
yulyagyryanova@gmail.com

E. D. Trofimova

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Faculty of Psychological and Pedagogical Education

Nizhny Tagil State Social and Pedagogical Institute (branch) of the Ural State Pedagogical University,

Nizhny Tagil, Russia

akselen7025@yandex.ru

Abstract: The article addresses the problem of correcting thinking disorders in primary school children. The relevance of the problem is due to the key role of thinking in learning activities and general mental development. The article presents an analysis of the possibilities of art therapy in the development of mental operations, activation of the dynamics and pace of thinking, as well as in the formation of purposeful and critical thinking. The role of art therapy in the development of creative and abstract thinking, systematization of information and the formation of a holistic perception of the surrounding world is outlined. An analysis of the main types of thinking disorders is presented, and diagnostic methods used to identify these disorders in primary school children are described. The article discusses methods aimed at assessing conceptual thinking, speed of thinking and the ability to compare information.

Keywords: thinking, mental operations, primary school age, diagnosis of thinking, operational side of thinking, dynamics of thinking, art therapy, correction of thinking.
References

Arnheim, R. (2024). Art and Visual Perception.Moscow: Arkhitektura-S.

Vygotsky, L. S. (2024). Thinking and Speech.Moscow: AST.

Gefele, O. F. (2024). Art therapy as a tool for developing creative imagination in preschoolers. Bulletin of Tver State Technical University. Series: Sciences of Society and Humanities,2 (37), 27–31.

Glatkova, Yu. L. (n.d.). Diagnosis of thinking in primary school children. Retrieved from https://www.licey3.perm.ru/upload/iblock/83a/83aab63b7dd526795cc2ad3fa289edf3.pdf (Accessed: 12.04.2025).

Gusev, A. I., & Faizulina, A. A. (2024). Features and mechanisms of the development of logical thinking in primary school children. In A. V. Kachalina (Ed.), Trajectories of interaction in the development of digital skills (pp. 26–29). Ulyanovsk: Gart.

Efimova, A. V. (2024). Art therapy in the views of cognitive-behavioral therapy. In E. L. Sorokina (Ed.), Science and society (pp. 178–187). Novosibirsk: Siberian Institute of Practical Psychology, Pedagogy, and Social Work.

Kulagina, I. Yu. (2025). Psychology of primary school children. Moscow: Yurayt.

Nemov, R. S. (2025). General Psychology. Cognitive processes and mental states.Moscow: Yurayt.

Leontiev, A. N. (2023). Development of the holistic personality of a child.Moscow: Amrita.

Perls, F. (2023). Gestalt approach and the witness of therapy.Moscow: Academic Project.

Piaget, J. (2022). The language and thought of the child.Moscow: AST.

Luria, A. R. (2023). Fundamentals of neuropsychology.St. Petersburg: Piter.

Karvasarsky, B. D., & Ababkov, V. A. (2012). Psychotherapy: A textbook for universities.St. Petersburg: Piter.

Zinchenko, P. I., & Gulina, M. A. (2023). Consultative psychology. St. Petersburg: Piter.

Galperin, P. Ya. (2023). Lectures on psychology. Moscow: URSS.