Каковы психологические особенности детей с ОВЗ?
У одних детей отмечается беспокойство, суетливость, расторможенность, у других - вялость, пассивность, безынициативность и двигательная заторможенность. Интеллектуальное развитие часто неравномерно задержано: одни психические функции развиваются соответственно возрасту, другие - значительно отстают.
В обсуждении результатов обучения и воспитания каждого ребенка принимают участие специалисты образовательной организации:
- состояние общей моторики (наличие самостоятельной ходьбы, произвольного управления своим телом, произвольная двигательная активность, возможность удержать равновесие и удержать позу тела в положении стоя и т.п.);
- состояние мелкой моторики (пользуется некоторыми орудиями и предметами обихода, пытается выполнять самостоятельно орудийные действия, но согласовать движения рук ему сложно, т.к. координация нарушена, а зрительный контроль затруднен, но способен усвоить новый способ действия с предметом в виде специфической манипуляции или орудийного действия в ходе его многократного повторения в процессе совместно-разделенной деятельности со взрослым);
- понимание доступной инструкции (речевой, жестовой, если она выстроена в знакомой ему последовательности и может переносить в свои действия элементы обучения, показа упражнений, либо способен выполнить 3-4 знакомых движения по доступной коммуникативной инструкции, найти названный предмет, нескольких близких взрослых (маму, бабушку));
- эмоциональное состояние ребенка в течение дня (свои чувства выражает взглядом, мимикой, тоном, жестами, позами, выразительными движениями, преобладает положительное эмоциональное состояние или часто наблюдаются колебания, или в большинстве случаев выражает изменением поведения и криком, либо эмоции выражает бурно, долго успокаивается, либо наблюдаются неадекватные эмоциональные реакции (громкий, дурашливый смех или плач, или реакция активного протеста), либо настроение подвержено частой смене, зависит от физического комфорта ребенка);
- потребность в общении со сверстниками и взрослыми (резко снижена, пассивен, просьб близких ребенок не понимает, помощь неэффективна, или слабо выражена чувствительность к воздействиям взрослого, или проявляет потребность в общении со взрослыми и сверстниками);
- контактность и его особенности (стабилен на протяжении всего времени общения, но при столкновении с трудностями при выполнении упражнений контакт ухудшается, и может даже отказаться от задания либо ситуативно-личностный контакт является ведущей формой общения);
- коммуникативные умения и средства (использует доступные средства коммуникации для своего возраста и возможностей, может использовать отдельные слова, в том числе усечённые, а также жесты, оказывая наряду с этим непосредственное тактильное воздействие на близкого взрослого, либо коммуникация и продуктивное взаимодействие с незнакомыми людьми и сверстниками затруднены);
- проявления познавательной активности (интерес ребенка к предметам, действиям с ними; настойчивость в деятельности, т.е. желание и способность ребенка преодолеть трудности, возникшие при выполнении задания; стремление к самостоятельности в деятельности, либо наблюдается быстрое угасание потребности в познавательной активности из-за невозможности достичь результата в деятельности, либо высокой истощаемости внимания);
- проявления самостоятельности (отмечается наличие самостоятельности при направляющей или обучающей помощи взрослого, совместная деятельность возможна лишь при наличии массивной и разнообразной стимуляции или частой смены видов деятельности, затруднения приводят к дезорганизации деятельности ребенка);
- проявления социальных форм поведения (знает некоторые нормы поведения, но придерживается их при напоминании и постоянном контроле поведения взрослым, либо ребенок постоянно нуждается в организующей, обучающей помощи взрослого (при пользовании туалетом о своей потребности не сообщает, самостоятельно процесс не контролирует);
- реакция на поощрения, на замечания и требования взрослого (безразличен к замечаниям и поощрениям, или почти не влияют на продуктивность деятельности, либо способствуют улучшению продуктивности деятельности (исправляет свое поведение в соответствии с замечанием).
Необходимо помнить, что не предусмотрено сравнение результатов обучения ребенка с ТМНР с возрастными нормативами и образовательными достижениями других детей. Но, в то же время есть необходимость учета темпа психического развития детей с ТМНР при подведении итогов освоения образовательной программы каждым ребенком индивидуально.
Рассмотрим пример. При диагностике выявлены результаты, когда содержание образовательной программы периода обучения освоено частично, не полном объёме (в пределах 79% - 50%). Ребенок может совершать цепочку плохо координированных моторных актов для обследования пространства, но качество ее крайне низкое. При наличии опоры или помощи взрослого способен преодолеть небольшое расстояние до заинтересовавшей его игрушки, может перейти к ползанию. Действуя с предметом, не может согласовать движения рук между собой, но способен усвоить новый способ действия с предметом в виде специфической манипуляции или орудийного действия в ходе его многократного повторения в процессе совместно-разделенной деятельности со взрослым, т.е. готов к переходу от ситуативно-личностного к практическому сотрудничеству со взрослым. Познавательная активность нестабильная либо недостаточная. В процессе целенаправленной деятельности внимание быстро истощается, бросает начатое задание и привлекает внимание взрослого доступными способами коммуникации. Понимает смысл обращенной к нему коммуникативной конструкции (речевой, жестовой), если она выстроена в знакомой ему последовательности. Способен выполнить 3-4 знакомых движения по доступной коммуникативной инструкции, найти названный предмет, нескольких близких взрослых (маму, бабушку). Часто наблюдаются колебания эмоционального состояния в течение дня; свои эмоции выражает с помощью мимики, отдельных интонационно окрашенных вокализаций, но в большинстве случаев изменением поведения и криком. Отмечается признаки самостоятельности в процессе деятельности и социальных форм поведения, но ребенок постоянно нуждается в организующей, обучающей помощи взрослого (при пользовании туалетом о своей потребности не сообщает, самостоятельно процесс не контролирует). Новые речевые звуки могут не появляться по причине значительного нарушения тонуса мышц артикуляционной мускулатуры, а также отсутствия осознания возможности и навыка произвольного управления движениями органов артикуляции и голосом. Проявляет низкий интерес к внешним стимулам и быстро истощаемую потребность в общении с близкими взрослыми, контакт носит характер нестабильный, кратковременный, коммуникация и продуктивное взаимодействие с незнакомыми людьми и сверстниками затруднены. Данные результаты могут свидетельствовать о ребенке с крайне медленным темпом психического развития, что подразумевается последовательное формирование психологических достижений возраста, но в крайне медленном темпе Необходимо заметить, что ребенок с крайне медленным темпом развития физически и психически полностью зависим от взрослого. Поэтому, прежде всего ему показаны индивидуальные формы коррекционно-педагогической работы в сочетании с подгрупповой формой обучения с ограничением продолжительности занятий.
Другой пример: содержание образовательной программы периода обучения освоено частично в минимальном объёме, (в пределах 40% - 30%). Ребенок освоил навык произвольного управления своим телом (в возрасте семи лет может использовать свои моторные возможности для достижения внешнего стимула или желаемого результата). Произвольная двигательная активность чаще всего недолгая и не имеет внешней цели. Характерен кратковременный интерес к сенсорным раздражителям, быстрое угасание потребности в познавательной активности, затруднения приводят к дезорганизации деятельности ребенка, могут вызвать неадекватные эмоциональные реакции (громкий, дурашливый смех или плач, или реакция активного протеста), поощрения и порицание почти не влияют на продуктивность деятельности, но совместная деятельность возможна лишь при наличии массивной и разнообразной стимуляции или частой смены видов деятельности, помощь неэффективна. Негативные эмоции выражает бурно, успокаивается долго, только на руках у близкого взрослого, переключаемость психических процессов нарушена. Действует с игрушками манипулятивно, специфические действия не осваивают, ориентировки в свойствах предмета с помощью тактильных ощущений, полученных с кисти руки, ребенок не осуществляет. Новое действие с предметом усваивает после многократного его совместного выполнения со взрослым (может самостоятельно воспроизвести действие с предметом верно 1-2 раза, после чего переходит к однотипному манипулированию). Ориентировочно-исследовательская активность и имитация у ребенка несовершенна, при звучании речи и голоса взрослого достаточной громкости лишь проявляет ориентировочную реакцию. Настроение подвержено частой смене, зависит от физического комфорта ребенка, быстро теряет интерес из-за невозможности самостоятельно достичь ожидаемого результата. Потребность в общении резко снижена, пассивен, слабо выражена чувствительность к воздействиям взрослого, ситуативно-личностный контакт является ведущей формой общения, просьб близких ребенок не понимает, помощь неэффективна. Данные результаты могут свидетельствовать о ребенке с минимальным темпом психического развития, что подразумевает становление психологических достижений очень медленно в течение нескольких лет, возможно на протяжении раннего и дошкольного возраста.
Еще один пример: пребывание в образовательной организации, усвоение образовательной программы без динамики. Ребенок не может освоить содержание разделов образовательной программы. Характерна высокая истощаемость, отсутствие интереса, потребности в познавательной активности, отмечается практическое отсутствие реакции новизны, не принимает и не понимает задание и не может его выполнить, помощь неэффективна, взаимодействие с окружающим миром остается на уровне безусловно-рефлекторных и условно-рефлекторных ответов, проявления и удовлетворения физиологических (усталость, чувство голода, дискомфорт). Возможна утрата ранее приобретенных умений и навыков (регресс психического развития). Необходимо заметить, что при отсутствии видимой динамики психического развития. Следует придерживаться гибкого и интегративного подхода при определении содержания периода обучения, потому что содержание образовательной деятельности в каждой образовательной области тесно связано с другими областями и ребенок с ТМНР усваивает программное содержание в разном темпе, который зависит от состояния его здоровья, посещаемости ребенка образовательной организации, а также «восприимчивости к обучению, и, несомненно, от условий воспитания, в том числе от своевременности создания специальных развивающих педагогических условий как в образовательной организации, так и в семье». Специалистам дошкольной образовательной организации и родителям помнить, что наличие даже незначительной динамики следует расценивать позитивно, поскольку процесс присвоения социального опыта детьми с ТМНР требует длительного времени и значительных усилий ребенка, его семьи и педагогов
Какие методики входят в диагностику уровня психического развития детей с ОВЗ в ДОУ? В психологической диагностике детей с нормотипичным развитием и детей с ОВЗ основная разница заключается в целях, методиках и интерпретации результатов. У нормотипичных детей диагностика фокусируется на выявлении индивидуальных особенностей и потенциала, тогда как у детей с ОВЗ диагностика имеет коррекционную направленность, направлена на выявление и классификацию нарушений, определение степени их выраженности.
Диагностика детей с ОВЗ
Цель:
Выявление наличия отклонений в психофизическом развитии.
Определение типа и степени выраженности нарушений.
Оценка особенностей когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сфер.
Методы:
Игровые методики с использованием знакомых предметов.
Наблюдение, в том числе в естественной среде (игра, общение).
Анкетирование, в том числе в виде бесед.
Анализ специфических продуктов детской деятельности (рисунки, поделки и т.д.).
Интерпретация:
Особое внимание уделяется неравномерности развития – как в одной сфере (например, речь), так и между разными сферами (например, интеллектуальная и эмоциональная).
Оценка уровня сформированности базовых навыков (память, внимание, моторика, мышление, речь).
Диагностика эмоционально-волевой сферы (импульсивность, вялость, тревожность).
Анализ особенностей двигательной активности.
Прогноз дальнейшего развития и возможность компенсации нарушений.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО организация имеет право самостоятельновыбирать инструменты диагностики психического развития детей, в том числе оценки качества освоения ребенком с ТМНР содержания образовательной программы. При проведении педагогической диагностики используют не столько тестовые задания и стандартизованные методики изучения ребенка, сколько метод наблюдения, беседа с родителями и предъявление ребенку определенного дидактического материала.
Родители детей с ОВЗ часто спрашивают, почему знания и умения наших детей диагностируют с помощью пирамидки, матрешки и прочих методик. Да потому, что банальное умение собрать пирамидку, вложить разноцветные «заплатки» в досочки Сегена, разбор и собирание матрешки несут большую смысловую нагрузку. Например, методика«Разборка и складывание пирамидки» это восприятие величины и цвета. Задание направлено на умение ребёнка отвлечься от цвета и выделить величину как основной принцип действия, практической ориентировки на величину. Складывание пирамидки применяется для выявления состояния наглядно-действенного мышления. Вы знали, что ребенок должен собирать такое количество колец в пирамидке, которое равно его возрасту плюс 1 или 2 кольца? В процессе диагностики педагог может при необходимости наглядно объяснить и показать, как правильно собрать пирамидку. В протоколе отмечаются состав пирамидки, объяснения и действия экспериментатора, действия ребенка, его словесные высказывания; сразу ли принимает ребенок задание, его первые действия, когда он начинает складывать пирамидку с учетом размеров колец. Отмечается способ работы ребенка (надевает кольца не в соответствии с их величиной, не сам исправляет ошибку; сопоставляет кольца по величине, еще не надевая на стержень, прикладывая их друг к другу; зрительно соотносит их, надевая все кольца сразу правильно). На основе анализа протокола делается вывод, обучается ли ребенок способу действия. Ребенок с сохранным интеллектом это задание, как правило, выполняет сразу правильно. Хаотичные манипуляции с кольцами, выполнение задания методом проб и ошибок при повторном самостоятельном складывании пирамидки чаще всего свидетельствуют о снижении интеллекта.
Матрёшка. Суть данной методики – узнать, как у дошколенка обстоят дела с восприятием величины. Цель: проверка понимания инструкции, адекватности и способов действий, возможности использования помощи, состояния моторики, сформированности понятия величины. Обычно используют 3-5 составную матрёшку. Так же в процессе диагностики взрослый показывает, обучает сборке и разбору матрешки. Инструкция обработки выполненного задания: принятие и понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату своей деятельности.
1 балл - не понимает цель и действует неадекватно даже в условиях обучения.
2 балла - понимает цель, но действует хаотически, т. е. не учитывает величину, в процессе обучения действует адекватно, а после обучения самостоятельно задание не выполняет.
3 балла - понимает цель, складывает матрёшку методом перебора вариантов, в условиях обучения действует адекватно, после обучения переходит к выполнению задания, пользуясь целенаправленными пробами.
4 балла - понимает цель и самостоятельно складывает матрёшку, пользуясь целенаправленными пробами.
Материал методик «Матрешка» и «Пирамидка» также может быть использован для оценки восприятия цвета на основе выбора по образцу, а также для выяснения знания названий цветов, если вместо матрешек использовать «мисочки» различных цветов.
Методика «Доски Сегена» также служит для обучения восприятию формы, умения соотнести размер, цвет предметов. Цель данной методики: выявить восприятие формы, координированность, ловкость движений, состояние мелкой моторики пальцев рук.
Анализ результатов:
дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта с трудом понимают цель задания и начинают просто манипулировать с фигурками-вкладками. Только показ экспериментатором способа действия помогает некоторым детям понять задание. Большинство детей с когнитивной недостаточностью нуждается в многократном совместном с экспериментатором выполнении этого задания.
дети дошкольного возраста с глубокими нарушениями интеллекта задание не понимают.
В качестве аналогичного облегченного задания можно предложить вкладывание фигурок знакомых животных в прорези соответствующей конфигурации. Практика показывает, что и это задание оказывается трудным для детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта в степени дебильности и не выполняется детьми-имбецилами.
Качественный анализ результатов:
Для детей 3,5—4-х лет: испытуемые выполняют задания, используя метод примерки: подносят фигурки к прорезям и сравнивают их, ищут сходство, прилаживают их друг к другу и в итоге совмещают правильно.
Для детей 5 лет: дети используют только способы зрительной оценки сходства фигур, быстро их совмещают.
Для детей 6— 7лет существует временной норматив при безошибочном выполнении всех 5-ти заданий. Это 5 минут 12 секунд — суммарное время выполнения всех заданий. Дети указанного возраста не должны выполнять задание методом проб и ошибок.
Принятие и понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату.
1 балл - не понимает цель, действует неадекватно даже в условиях обучения.
2 балла - понимает цель, при опускании фигур в углубления действует хаотически, после обучения не переходит на другой уровень действий.
3 балла - понимает цель, при выполнении задания использует метод перебора вариантов, после обучения действует методом целенаправленных проб либо методом зрительного соотнесения.
4 балла - понимает цель, задание выполняет самостоятельно методом целенаправленных проб.
Для чего же из раза в раз при проведении диагностики мы используем одинаковый набор методик? Для того, чтобы видеть последовательные изменения (перспективу) в знаниях, умениях и навыках наших детей ли отсутствие положительных сдвигов в получении образовательных услуг, для построения качественной коррекционной работы с детьми с ОВЗ.
