Формирование зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках развития речи на основе окружающей среды

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования«Челябинский государственный педагогический университет»

Факультет коррекционной педагогики Кафедра специальной педагогики, психологии и предметных методик

«Формирование зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках развития речи на основе окружающей среды»

Выпускная квалификационная работа

Выполнила:

студентка дневного отделения

группа 541

Гусева Ксения Романовна

Научный руководитель: к. п.н., старший преподаватель кафедры СПП и ПМ Лосева А.В.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………

Глава I.Состояние проблемы формирования зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта в современной литературе…….…………………...………………………………………………...

1.1.Вопросы изучения зрительной памяти в специальной литературе

1.2 Клиническая картина умственной отсталости и психолого–педагогическая характеристика младших школьников с умственной отсталостью

1.3.Особенности развития зрительной памяти у младших школьников с нормой и нарушением интеллекта

Выводы по главе I

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей зрительной памяти детей с нарушением интеллекта

2.1.Организация и методы исследования

2.2.Анализ результатов опытно – экспериментального исследования

2.3.Методика работы по коррекции зрительной памяти с нарушением интеллекта

Выводы по главеII

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В условиях социально-экономического кризиса, становления различных ценностных ориентации особенно трудно приходится самым незащищенным и неподготовленным. Специфика детей с нарушением умственного развития делает их особенно чувствительными к различного рода социальным деформациям. Вместе с тем потребности общества постоянно возрастают, и параллельно им возрастают и требования к личности. Поэтому в последние годы учебные планы и программы претерпели значительные изменения.

В середине 90-х годов появляются новые типы коррекционных
учреждений, утверждаются новые учебные планы, разрабатываются новые
педагогические технологии. Основное внимание педагога-дефектолога
направлено на личность ребенка, разностороннее её воспитание и обучение.
Главноепомнить, что «сердцевиной» специальной системы

образовательной работы с детьми данной категории остается коррекционный подход. На это указывал и известный педагог Л. С. Выготский.

Поиски наиболее эффективных путей коррекционной направленности обучения - проблема, которая актуальна и в настоящее время. Ведь обучение в широком смысле этого слова, относительно данной категории детей, не является самоцелью. Задача педагогов - способствовать продвижению ребенка в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде. И здесь встаёт вопрос о формировании и расширении представлений аномального ребёнка об окружающем мире. Однако для продвижения ребенка с нарушением интеллекта в развитии значимым является не всякое, а специально организованное обучение, основанное на дифференцированном и индивидуальном подходе к каждому ребенку, проводимое в определённойсистеме.

Учёные, исследовавшие особенности психического развития детей с нарушениями интеллекта, в первую очередь отмечали у них патологическую инертность, отсутствие интереса к окружающему. В связи с этим для оптимизации процесса воспитания и обучения данного контингента детейнеобходимы способы педагогического воздействия, направленные на активизацию познавательных процессов: использование познавательных игр и игровых заданий, создание занимательных ситуаций и многих других коррекционных приёмов и методов, реализуемых в системе.

☺ Тема «Формирование зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта» взята для квалификационной работы не случайно. В современной психологии и педагогике вопрос о развитии памяти является одним из самых модных, а вот о проблемах мало кто говорит. В силу того, что не сталкивались с ними, либо просто не задумывались о них. Развитие зрительной памяти заключается в качественных изменениях процессов памяти и трансформации содержания фиксируемого наглядного материала. Это очень важно для детей, и в повседневной жизни, и в учебе. Недаром при оценке интеллектуальной готовности ребенка к школе одним из важнейших критериев является его развитая зрительная память. Ведь это предпосылка к успешному и разностороннему познанию мира, усвоению новой информации. Чем больше внимания родители уделяют развитию различных видов памяти, внимания и воображения малыша, тем выше интеллектуальный потенциал их ребенка. Именно поэтому во все наиболее действенные методики интеллектуального раннего развития обязательно включаются упражнения и игры на развитие всех видов памяти.

Таким образом, актуальность данной проблемы объясняется тем, что зрительный тип памяти помогает ребёнку воспринимать информацию в виде зрительных образов, сюжетных картин, которые отличаются своей эмоциональностью, яркостью и жизненностью. А выбор младшего школьного возраста зависит от того, что именно в начальной школе у детей хорошо развита наглядно- образная память. Младший школьник легко запоминает всё яркое, красочное, необычное, всё то, что вызвало у него сильную эмоциональную реакцию.

В современной психологии и педагогике вопрос о формировании зрительной памяти у детей с умственной отсталостью стоит очень остро. Развитие памяти является одной из наиболее важных проблем в теории воспитания и обучения. Актуальность данной проблемы состоит также в том, что развитие и формирование мнемических процессов у детей с нарушением интеллекта – одно из ведущих направлений в работе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Решение данной проблемы обеспечивает подготовку её воспитанников к успешной социальной адаптации в обществе.

В олигофренопсихологии проблеме памяти посвящено немало исследований. Обсуждались процессы функционирования памяти и механизмы её нарушений. Изучались полнота, точность и прочность произвольного и непроизвольного запоминания, зависимость запоминания от задачи, характера материала, от индивидуальных возможностей и пр. Проведённые исследования выявили общие с нормой, а также специфические особенности становления и протекания мнемических процессов у умственно отсталых учащихся.

Актуальностьисследования можно объяснить также тем, что в системе специального образования на современном этапе развития специальной педагогики и психологии прослеживается тенденция к воспитанию человека с нарушениями интеллекта как самостоятельного, социально активного члена общества, достаточно ориентированного в вопросах, касающихся социального окружения.

Для проведения исследования по выбранной теме мы обозначили объектом исследования – зрительная память младших школьников с нарушением интеллекта.

Предметом исследования является процесс формирования зрительной памяти у младших школьников с умственной отсталостью.

Цель исследования – составить методические рекомендации с подбором дидактических игр и упражнений, способствующих формированию зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта на уроках развития речи на основе окружающей среды.

Для достижения поставленной цели, определены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта.

2. Подобрать методики изучения зрительной памяти младших школьников с умственной отсталостью.

3.Изучить особенности зрительной памяти учеников начальных классов школы VIII вида.

4.Подобрать методики коррекции зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках развития речи на основе окружающей среды.

Методыисследования:

-теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

-констатирующий эксперимент, направленный на изучение уровня развития зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта на уроках окружающего мира;

- формирующий эксперимент, включающий в себя целенаправленную коррекционную работу по формированию, расширению и развитию представлений об окружающем мире детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;

- контрольный эксперимент с целью определения эффективности формирующего эксперимента;

-беседы и наблюдения во время эксперимента;

-изучение документов и продуктов деятельности детей;

-методы статистической обработки результатов экспериментального
исследования.

Экспериментальная база: исследование проводилось в период с октября 2007 г. по апрель 2008 г. на базе С(К)ОУ г.Челябинска. В эксперименте участвовали 6 детей 8-9 лет, из которых 4 ребёнка имеют диагноз «легкая умственная отсталость», 2 ребенка - «умеренная умственная отсталость».

Исследование состояло из следующих этапов:

1 этап. Обзор литературы по данной проблеме, ее анализ. Формирование и уточнение объекта и предмета исследования, цели и задачи.

1. этап. Изучение методов диагностики уровня развития зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта на уроках окружающего мира, их апробирование.

2. этап. Изучение состояния сформированностизрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта на уроках окружающего мирана основании проведенного исследования; обзор этапов коррекционной работы.

1. этап. Составление методических рекомендаций с подбором дидактических игр и упражнений, способствующих формированиюи развитию зрительной памяти детей младшего школьного возраста снарушением интеллекта на материале окружающего мира.

5этап. Контрольный эксперимент. Повторное диагностическое обследование
младших школьников с нарушением интеллекта. Предоставление количественных и качественных характеристик полученных данных.

Глава I. Состояние проблемы формирования зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта в современной литературе

1.1.Вопросы изучения зрительной памяти в специальной литературе

Общая характеристика памяти

Память – это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последующем воспроизведении прошлого опыта. Следовательно, благодаря памяти человек имеет возможность овладеть опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической деятельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершенствовать навыки и умения.

Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей в коре головного мозга, способных актуализироваться под воздействием различных раздражителей.

Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми психическими процессами и личностью в целом. Продуктивность во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы.

В свою очередь, нарушения в деятельности памяти негативно отражаются на становлении и развитии этих процессов.

Как уже было сказано, к основным процессам памяти относятся запоминание, сохранение и воспроизведение. Главной среди них – запоминание, которое обеспечивает закрепление в памяти новой информации путём связывания её с уже приобретённым знанием. Основными характеристиками названных процессов являются: объём и скорость запоминания, прочность и длительность сохранения, точность и полнота воспроизведения [42, 68].

Как в общей и коррекционной психологии различают несколько видов памяти.

В соответствии с характером запоминаемого материала выделяют вербальную память (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную.

Исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемой информации, выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную память.

С учётом длительности хранения информации память разделяют на кратковременную и долговременную.

Любой запоминаемый материал сначала удерживается памятью кратковременной, а затем, если это необходимо сохраняется в памяти долговременной. В кратковременной и долговременной памяти материал может фиксироваться непроизвольно и произвольно.

Любой человек, в том числе и ребенок, имея дело с заучиванием, использует возможности кратковременной и долговременной памяти, оперативной и репродуктивной, произвольной (преднамеренной) и непроизвольной (непреднамеренной).

Память включает ряд процессов: прежде всего это запечатление (запоминание) и последующее узнавание или воспроизведение.

В ходе своей жизни и деятельности, разрешая встающие перед ним практические задачи и переживая происходящее человек, не ставя специально перед собой такой цели или задачи, многое запоминает, многое непроизвольно у него запечатлевается. Однако потребности действия не позволяют ограничиться таким непроизвольным запоминанием. По мере усложнения человеческой деятельности и условий, в которых она совершается, приходится, не полагаясь на случайную удачу непроизвольного запоминания, ставить перед собой специальную цель или задачу запоминания. Из непроизвольного процесса, совершающегося первоначально в составе какой-либо практической деятельности как её предпосылка или компонент, запоминание становится сознательным, преднамеренным актом. Запоминание превращается затем в особую специально организованную деятельность заучивания [36, 155].

Многообразные процессы памяти могут приобретать различные формы: уже исходный процесс первичного закрепления материала может совершаться в форме непроизвольного запечатления, сознательного запоминания, систематически организованного заучивания. Результаты этого запоминания могут проявиться в узнавании того, с чем человек предварительно ознакомился при его предъявлении, и в свободном его воспроизведении. Воспроизведение может, далее, выразиться в форме представлений и знаний, отвлечённых от частной ситуации, в которой они запомнились, или в виде воспоминаний, относящихся к собственному прошлому, к пережитому. Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего.

Если говорить о памяти не только как собирательном термине для определённой совокупности процессов, а как о единой «функции», то речь может идти лишь о некоторой очень общей и элементарной способности к запечатлению и при соответствующих условиях восстановлению данных чувствительности, т.е. о том, что можно назвать мнемической функцией [18, 314]. Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание, которые включаются в «память», строятся на этой основе, но никак не сводятся к ней. Это специфические процессы, в которые очень существенно включается мышление в единстве с речью и все стороны человеческой психики (внимание, интересы, эмоции и т.д.).

Само «сохранение» - это не пассивное хранение материала. Сохранение – динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающий какую-то переработку материала, предполагающую участие различных мыслительных операций (обобщения, систематизации и т.д.). Этот процесс имеет свою динамику, при разных условиях различную; она может выразиться не только в убыли, в более или менее быстром забывании; в некоторых случаях последующие воспроизведения могут оказаться более полными и совершенными, чем предыдущие. Уже в силу этого не приходится понимать сохранение, как пассивное хранение; оно включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор, обобщение и конкретизацию систематизацию и детализацию и т.д.

СОХРАНЕНИЕ И ЗАБЫВАНИЕ

Сохранение является сложным динамическим процессом; он совершается в условиях определённым образом организованного усвоения и включает в себя многообразные процессы переработки материала.

Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание. Эббингауз, Радосавлевич, Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания.

Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая Эббингауза и его продолжателей получена, однако, для забывания бессмысленных слогов. Поэтому она не может выражать общего закона запоминания и забывания любого материала [54, 45].

Реминисценция в сохранении. В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся ещё один как будто частный, но принципиально очень значимый факт. Оказалось, что в ближайший после первичного воспроизведения материала интервал не только не даёт всегда резкого снижения воспроизведения, как это нужно было бы ожидать согласно формуле Эббингауза, но иногда даёт повышение: отсроченное воспроизведение материала очень часто оказывается более полым и совершенным, чем непосредственно следующее за его первичным восприятием или заучиванием.

Наличие реминисценции в процессе сохранения не исключает, конечно, бесспорного факта забывания. Однако не приходится рассматривать, как процесс, который всегда совершается непроизвольно в силу не зависящих от человека обстоятельств. Он протекает так или иначе в зависимости от того, как он организуется.

Забывание носит, как и запоминание, избирательный характер; оно зависит поэтому и от не всегда осознанных самим человеком установок, выражающих специфическую направленность его личности. Забывается то, что перестаёт быть для личности существенным, важным, а от части и то, что идёт в разрез с её устремлениями [10, 93].

Как мы уже упоминали, если учитывать какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемой информации, то выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную память. В своей работе мы подробнее остановимся на изучении зрительной памяти.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведениемзрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых про­фессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зритель­ной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она пе­рестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и во­спроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

Воспроизведение зрительных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований – зрительных представлений. Представление – это воспроизведённый образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте. В то время как восприятие даёт нам образ предмета лишь в непосредственном присутствии этого предмета, в результате тех раздражений, которые падают от него на наши периферические рецепторные аппараты, представление – это образ предмета, который на основе предшествовавшего сенсорного воздействия воспроизводится в отсутствие предмета. Именно в этом, т.е. в отличном у представлений и восприятий отношении к предметам заключается основное отличие представления от восприятия.

Как и восприятия, представления наглядны; зрительные представления – это образы. По сравнению с восприятием зрительные представления отличаются меньшей яркостью, хотя степень яркости представления бывает очень разной.

Представления отличаются большей или меньшей обобщённостью. В них неизбежно совершается первый шаг на пути к абстракции и обобщению. Воспроизведённые образы зрительной памяти, представления являются ступенькой, ведущей от единичного образа восприятия к понятию и обобщённому представлению, которым оперирует мышление.

Зрительные представления являются собственно образами памяти лишь в том случае, когда воспроизведённый зрительный образ-представление воспроизводит прежде воспринятое и в той или иной мере осознаётся в своём отношении к нему. Когда зрительное представление возникает или формируется без относительно к прежде воспринятому, хотя бы и с использованием воспринятого в более или менее преображённом виде, представление является образом не зрительной памяти собственно, а скорее воображения [51, 98].

Ассоциации представлений.

Как общее правило, зрительные представления воспроизводятся не изолированно, а в связи с другими представлениями. Существенное место среди этих связей занимают связи ассоциативные. Они создаются, прежде всего, в силу пространственной или временной смежности (ассоциации по смежности в пространстве и во времени). Наряду с этим основным типом ассоциаций, который объединяет друг с другом любые зрительные представления независимо от их содержания, некоторые представители ассоциативной теории признавали ещё ассоциации по сходству (и по контрасту). Путём ознакомления с окружающим миром происходит процесс интеграции растущего индивида в этот мир и его успешная самореализация, что особенно важно для детей с нарушением интеллектуального развития. Основная задача ознакомления с окружающим миром состоит в том, чтобы сформировать у детей целостное восприятие и представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности. А происходит это посредством памяти, в том числе зрительной при запоминании наглядных образов.

Память – процесс сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности и возвращение в сферу сознания. Память является основой всей жизни человека.

1.2 Клиническая картина умственной отсталости и психолого–педагогическая характеристика младших школьников с нарушением интеллекта

Клиническая картина умственной отсталости

Для более явного раскрытия особенностей развития зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта, для начала рассмотрим умственную отсталость, её причины, классификацию и общие и специфические особенности детей с нарушением интеллекта.

Олигофрения – это недоразвитие сложных форм психической деятельности, обусловленное наследственностью, ограниченным поражением ЦНС во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития. Ограниченная недостаточность носит непрогрессивный характер.

Понятие «умственно отсталый ребёнок», принятое в отечественной и зарубежной дефектологии, относится к весьма разнообразной по составу массе детей, которых объединяет наличие органического повреждения мозга, имеющего диффузный, т.е., широко распространённый, как бы разлитой характер.

Исследования учёных (Л.С. Выготский, А.Р.Лурия, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесённых органических повреждений ЦНС. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А.С.Лурии, В.С.Лубовского, А.И.Мещерякова, М.С.Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Всё это является физиологической основой для аномального психического развития ребёнка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Рассмотрим понятие «умственная отсталость» в медицинском, психологическом, социологическом, педагогическом аспекте[39, 68]

Медицинский. Всякая умственная отсталость имеет свою телесную основу. Число лежащих в основе патологических факторов велико. Главное значение имеет повреждение головного мозга. Оно может повлечь за собой различные нарушения телесных функций.

Заслуга появившегося в 1990г. Труда двух детских психиатров Нйхойзера и Штайнхаузена «Умственная отсталость» состоит в понимании того, что умственная отсталость является комплексным феноменом, а не чисто медицинской категорией. В представленной точке выражена необходимость междисциплинарного подхода, благодаря чему достигается большая ясность и в рамках медицинского определения.

Следуя по схеме Нойхойзера и Штайнхаузена, которая направлена на выявление клинических синдромов и специальных психопатологических нарушений и одновременно ориентирована на генезис различных форм заболеваний и нарушений. Нойхойзер подразделяет большое количество клинических синдромов, рассматривая их в сложных взаимосвязях в соответствии с фазами возникновения.

Клинические синдромы, характерные для умственной отсталости, подразделяются следующим образом.

1.Пренатально возникающие формы:

• дефекты развития нервной системы;

• генные мутации;

• синдромы дефектного развития или отставания в развитии, связанные с ростом тела и склонностью к определённым заболеваниям;

• дефекты формирования нервной системы;

• хросомные аномалии;

• экзогенные пренатальные нарушения развития, вызванные инфекциями, химическими воздействиями, излучением или иными неблагоприятными воздействиями окружающей среды;

• идиопатическая форма умственной отсталости;

2.Перинатальные осложнения, следствием которых становится умственная отсталость:

• родовые травмы;

• энцефалопатия, вызванная недостатком кислорода;

• недоношенность;

• заболевания новорождённого или несовместимость группы крови 4

3.Постнатальные причины умственной отсталости:

• воспалительные заболевания ЦНС;

• черепно-мозговая травма;

• опухоль мозга;

• повреждение мозга, вызванное интоксикацией, недостатком кислорода или кризисом обмена веществ.

Могут появляться также психические нарушения в более узком смысле. Штайнхаузен сюда относит: аутизм, психозы, гиперактивность и нарушения внимания, стереотипы и аутоагрессия, энурез и энкопрез, нарушение питания.

Наследственность является причиной умственной отсталости только в небольшом числе случаев.

При психологическом определении понятия умственной отсталости долгое время на первом плане стоял низкий уровень интеллекта. Умственная отсталость обозначалась непосредственно как отставание в интеллектуальном развитии. Степень пониженного интеллекта после Бине и Симона измерялась тестом на интеллект, результаты которого оценивались как интеллектуальный возраст и интеллектуальное отставание, а позднее введённым В.Штерном коэффициентом интеллекта (IQ).

Но поскольку представление о том, что измерялось как «интеллект», оставалось неясным, а всё больше распространявшиеся и применявшиеся тесты на интеллекты оказывались практически неизбежными, то в конечном счёте под понятием «интеллект» понималось только то, что могло быть измерено через тесты. Под критику также попало признание врожденности интеллекта. С позиции психологии обучения было доказано, что для развития так называемого интеллекта определяющими являются социальные и культурные условия.

Умственная отсталость также является также формой выражения социализации. Существует первичная социальная причинность возникновения умственной отсталости. Это могут быть случаи при тяжёлых социальных условиях, когда психическое развитие сильно затормаживается и поэтому отстаёт. Известно также влияние тормозящих условий слабо стимулирующего социального окружения на возникновение более лёгких форм умственной отсталости (трудностей в обучении). Значение социологического аспекта становится особенно очевидно при рассмотрении соотношения социальной принадлежности и умственной отсталости.

Педагогический аспект. Педагогическая помощь (воспитание, обучение, коррекция) нуждается в собственном понимании того, что обозначается, как умственная отсталость. Для педагогики умственная отсталость выступает как феномен объективной реальности, представляющий собой органическое патологическое состояние, рассматриваемое в индивидуальном проявлении и в условиях общественной жизни. Воспитание обусловлено как специальными условиями отдельного ребёнка, так и отдельно значимыми образовательными задачами. Специальное воспитание есть помощь для самопомощи, т.е. помощь в реализации жизненного процесса в той мере, в какой нуждается отдельный человек[40,68].

Итак, умственно отсталые дети – это дети, у которых в результате органического поражения головного мозга наблюдается: нарушение нормального развития психических процессов (речь, память, внимание, мышление, восприятие, воображение, представление, ощущение), нарушения развития познавательной деятельности.

Причины появления на свет умственно отсталого ребёнка.

Обычно выделяют эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешнесредовые) факторы. Установлено, что преобладают генетические формы умственной отсталости, которые относятся к числу врожденных. Однако существенную роль в возникновении нарушений играют вирусные заболевания матери (краснуха), отравление плода алкоголем, наркотиками, неумеренное употребление лекарств, эндокринные заболевания матери, хромосомные нарушения. Определённое значение имеют травмы головного мозга ребёнка, которые он может получить во внутриутробный период развития, во время родов или в первый год-полтора жизни. В настоящее время всё большую роль начинает играть ухудшение экологической и экономической обстановки, наблюдаемое в нашей стране[14, 26].

Существует множество классификаций детей с нарушением интеллекта. В своей работе мы рассмотрим классификации различных авторов по этой проблеме.

С 90-х гг. в России стали пользоваться международной классификацией умственно отсталых (МКБ 10), на основании которой дети разделяются на четыре группы: с лёгкой, умеренной, тяжёлой и глубокой степенью умственной отсталости. Зарубежные психологи основываются на определении интеллектуального коэффициента ребёнка (IQ). По их данным, при лёгкой умственной отсталостиIQ равен70, при умеренной – находится в диапазоне от 70 до 50, при тяжёлой – в диапазоне от50 до 25, при глубокой – от 25 до 0.

В классификации умственной отсталости МКБ-10 содержатся шифр для статистической обработки и диагностической формулировки. В пояснении к классификации диагностическая формулировка увязывается с конкретным повреждающим агентом и хроногенным фактором. В этой классификации предусмотрены и поведенческие нарушения, которые часто бывают у умственно отсталых детей и ещё более затрудняют их социальную адаптацию.

Классификация раздела «Умственная отсталость» представлена следующим образом:

Лёгкая умственная отсталость

Умеренная умственная отсталость.

Тяжёлая умственная отсталость.

Глубокая умственная отсталость.

Другая умственная отсталость.

Неуточнённая умственная отсталость.

Минимальные поведенческие нарушения или отсутствие их.

Значительные поведенческие нарушения, требующие внимания или лечебных мер.

Другие поведенческие нарушения.

Поведенческие нарушения не определены.

Данная классификация не содержит старых «штампов» при определении степени умственной отсталости и является более дифференцированной. Деление по степени выраженности дефекта имеет определённое клиническое значение, так как глубина поражения влияет на особенности клинических проявлений. Оно также имеет и практическое значение, поскольку в зависимости от степени выраженности дефекта решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуется направить ребенка для обучения.

В классификации МКБ 9, которой пользовались до принятия МКБ 10, умственная отсталость делилась по степени выраженности дефекта на:

• дебильность (относительно лёгкая умственная отсталость).

Характеризуется медленным развитием, речевой задержкой. Сформированы навыки самообслуживания, участвуют в коллективных делах, играют, «манипулируют», заучивают стихи.

Прогноз: благоприятный.

• имбецильность (умеренная умственная отсталость).

Запас знаний накапливается медленно, ограничен. Дети отстают в развитии. Навыки самообслуживания формируются медленно и с затруднениями. Отмечается нарушение общей и мелкой моторики. Систематическое недоразвитие речи. Общение с помощью коротких фраз. Самостоятельно жить не могут, необходим контроль. Привязаны к близким, обидчивы, злопамятны. Реагируют на замечания и похвалу.

Прогноз: положительный и отрицательный, в зависимости от окружения.

• идиотия (тяжёлая форма олигофрении, глубокая умственная отсталость).

Речь и мышление полностью не развиты. Не владеют навыками самообслуживания, неопрятны. Поедают несъедобные предметы. Движения нескоординированы. Эмоции выражают нечленораздельными криками.

Прогноз: нужен постоянный надзор и помощь[46, 65].

По классификации видов психического дизонтогенеза В.В.Лебединского, в первую группу дизонтогений входит общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести). Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем в период до развития речи. Это так называемые дети – олигофрены[54,56].

Морфологические изменения, хоть и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозг, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены такие случаи, когда диффузное, разлитое поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда захватывающими и подкорковые системы, что обуславливает возникновение у ребёнка многообразных, с различной степенью выраженности отклонений, проявляющихся во всей психической деятельности, преимущественно в мыслительной.

В настоящее время в России делаются попытки вместо термина «умственно отсталый» использовать его синонимы, поскольку данный термин говорит, прежде всего, о неадекватности ребёнка в умственном плане, а он имеет отклонения и моторики, и эмоционально-волевой сферы, и личности в целом. Кроме того, такая формулировка диагноза тяжело воспринимается родителями. Поиск более приемлемого термина не привёл к успеху.

По мнению Рубинштейн: олигофрения как поражения мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур мозга, обуславливающее недоразвитие и нарушения психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год – полтора жизни, т.е. до периода становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный характер (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер. Ребёнок оказывается практически здоровым. Хотя его развитие осуществляется на дефектной основе, есть основания для оптимистического прогноз».

Умственная отсталость, возникшая в более поздний период жизни ребёнка, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых есть и деменция (слабоумие). Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга (менингоэнцефалит), травм мозга (сотрясения, ушибы) и др. При деменции наблюдается прогрессирующая деградация ребёнка. Однако в отдельных случаях с помощью лечения можно добиться некоторого замедления этого процесса.

Умственно отсталые дети, у которых нарушение психики возникает на ранних этапах развития, характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчётливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере. При этом проявляется не просто отставание от нормы, но и глубокое своеобразие развития. [23,256].

Умственная отсталость по-разному сказывается на разных сторонах психической деятельности ребёнка. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у ребёнка изменёнными более резко, другие остаются относительно сохранными. Этим в определённой мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере, а также в неодинаковой возможности продвижения. Эти дети здоровы и способны к развитию, но развитие осуществляется атипично, замедленно, со многими резкими отклонениями от нормы, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, который качественно меняет познавательную деятельность и личность ребёнка. Это обуславливает возможность социальной интеграции и трудовой адаптации. Структура дефекта при олигофрении: первичное поражение ЦНС, неполноценность корковой деятельности, а именно: слабость ориентировочной деятельности, инертность нервных процессов, склонность к охранному торможению и т.д.

В психической деятельности умственно отсталых детей обнаруживаются, как общие, так и специфические особенности.

Под общими особенностями имеют в виду такие черты психики, которые присущи всем умственно отсталым ученикам, что и служит основанием для их объединения в единую категорию детей, отклоняющихся в развитии, и соответственно для направления в специальную школу 8 вида. Так, всем умственно отсталым свойственны существенные отклонения в словесно-логическом мышлении, нарушения высших процессов памяти, произвольного внимания.

Особые черты психики в значительной мере обусловлены своеобразием структуры дефекта, его принадлежностью к одной из пяти групп олигофрении, выделенных М.С.Певзнер.

Эта классификация позволяет понять причины, обуславливающие особенности различных сторон психической деятельности и поведения умственно отсталых детей, и облегчает поиск путей коррекционно-воспитательной работы. М.С.Певзнер выделила пять основных форм олигофрении:

1. неосложнённую;

2. с преобладанием процессов возбуждения или торможения;

2. со снижением функций анализаторов или с речевыми отклонениями;

3. с психопатоподобным наблюдениями;

4. с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга.

Из этих пяти форм первые две являются наиболее распространёнными.

Неосложнённая форма олигофрении характеризуется неуравновешенностью нервных процессов. Эмоционально-волевая сфера при этой форме относительно сохранна. Отклонения в плане познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями отдельных анализаторов. Ребёнок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда предложенное задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение адекватно, он послушен и доброжелателен по отношению к окружающим. Родители часто не замечают отставания ребёнка в плане движений, речи, памяти, мышления и считают его благополучным.

Такие дети часто оказываются неподготовленными к общеобразовательной школе. Очень быстро они становятся стабильно неуспевающими учениками. Перевод такого ребёнка в специальную школу 8 вида или в специальный класс даёт ему возможность не чувствовать себя несостоятельным в учёбе. Он успешно овладевает программой, с удовольствием работает в мастерской. Прогноз его развития и социальной адаптации благополучен.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку отклонения отчетливо появляются в изменениях поведения и деятельности. Возбудимые олигофрены часто неспокойны, импульсивны, расторможены, двигательно беспокойны, чрезвычайно отвлекаемы, непослушны, конфликтны. Они не обращают внимания на замечания взрослых.

В классе возбудимые дети работают не ровно, чрезмерно торопливо. С видимым удовольствием посещают мастерские, но делают все непродуманно, небрежно. У них часто бывают срывы в поведении, приводящие к неприятным последствиям. Этим ученикам особенно необходима спокойная обстановка и смена видов деятельности. В процессе коррекционно-направленного обучения и воспитания, осуществляемого с учетом индивидуальных особенностей учащихся, возбудимые дети с диагнозом олигофрения становятся более уравновешенными и трудоспособными. Они социально адаптируются, однако временами конфликтуют с членами коллектива по мелким, незначительным поводам и могут проявлять недисциплинированность.

Заторможенные дети отличаются вялостью, замедленностью, инертностью, которые обнаруживаются в их моторике, поведении, сниженной работоспособности. Они продвигаются медленно. Им нужно много времени, чтобы организовать свою деятельность. Они не успевают за своими товарищами по классу. Торопить их бесполезно, так как у них свой темп работы. В мастерской они трудятся старательно, с определенной тщательностью, но замедленно. Прогноз на будущее у таких учеников неплохой. Они вполне приемлемы для окружающих, неконфликтны, старательны. Однако от них нельзя требовать большой продуктивности.

У детей с нарушением интеллекта при нарушениях функций анализаторов или специфических речевых отклонений диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными повреждениями мозговой системы. Такие дети помимо основного дефекта - умственной отсталости - имеют дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Они учатся обычно в специальных классах, организуемых в школах для детей со снижением слуха, зрения, для детей с детским церебральным параличом или с нарушениями речи. Их жизненные перспективы ограничены, поскольку наличие двойного, а тем более тройного дефекта резко затрудняет их продвижение и снижает возможности социально-трудовой адаптации.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка резко нарушена эмоционально-волевая сфера, проявляются характерное недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенности влечений, склонность к неоправданным аффектам. Среди таких детей встречаются «бегунки», то есть ученики, которые без видимых причин убегают из школы или школы-интерната, садятся в проходящий транспорт и едут, сами не зная, куда едут и зачем. Коррекционная работа, проводимая с этими детьми, предусматривает в первую очередь формирование эмоций и воли, выработку поведения, приемлемого для окружающих.

При олигофрении с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга отклонения в познавательной деятельности ребенка сочетаются с изменениями личностями по лобному типу и сопровождаются резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь бессодержательна, многословна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленной деятельности, активности. Они слабо учитывают ситуацию. Эти школьники не любят труд, стремятся избежать выполнения простых бытовых обязанностей, а тем более работы в мастерских. Их развитие осуществляется замедленно. Однако они, несомненно, продвигаются и к концу школьного обучения становятся способными к элементарным видам труда. Количество таких детей невелико, но оно имеет тенденцию к увеличению.

Так, встречаются школьники с резкими нарушениями поведения и деятельности, с грубыми моторными затруднениями, с выраженными недостатками фонетико-фонематического слуха и др.

И, наконец, встречаются отдельные ученики, имеющие специфические особенности, которые резко выделяют их из среды одноклассников. Так, ребёнок может крайне слабо ориентироваться в пространстве, что вызывает у него большие трудности при обучении письму, чтению, математике и другим предметам.

Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с умственной отсталостью

Обучение и воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью в младших классах является наиболее сложным и специфичным периодом, что обусловлено тяжестью их психофизических и возрастных особенностей. Если ребёнок получал специальную коррекционную помощь в раннем и дошкольном возрасте, это, безусловно, влияло положительно на его состояние и готовность к школе. Однако значительное число детей поступает в школу либо в специальный класс, либо в реабилитационный центр поздно, в 7-8 лет, из семьи, и эти дети ещё совсем не готовы к школьному обучению.

Характеризуя младших школьников с нарушением интеллекта, Кузнецова Л.В. утверждает, что: «С самого раннего возраста развитие такого ребёнка протекает с глубокими качественными отклонениями. Темп развития также чрезвычайно замедлен. Всё это приводит к тому, что к началу школьного возраста уровень умственного, личностного, социально-коммуникативного развития этих детей весьма низок. Между тем содержание и методы обучения должны соответствовать фактическому возрастному уровню каждого ребёнка. Всё это определяет особые задачи, содержание и методы коррекционно-воспитательной работы с детьми этой категории в младшем школьном возрасте.

Эти дети развиваются, они способны к обучению и последующему труду. Обучение их эффективно в том случае, если оно ведётся систематично, организовано в соответствии с их возрастными и психофизическими особенностями, направлено на их социальную адаптацию и приспособление к жизни в условиях включённости в окружающую социальную среду. В младшем возрасте, в период наибольшей пластичности нервной системы и восприимчивости к обучению, работа должна быть направлена на их всемерное развитие и коррекцию недостатков».

Возрастной диапазон детей с нарушениями развития, приступающих к школьному обучению, как правило, бывает довольно широк: это и дети 7-8 лет и более старшие – вплоть до 10-12 лет. Время начала обучения часто на практике определяется не возрастом, а степенью выраженности дефекта. Чем сильнее выражен дефект ребёнка, тем обычно позже начинают его обучать.

Многие дети физически слабо развиты. Особенно это касается детей с синдромом Дауна. Они почти все низкорослы, малоподвижны, пассивны, вялы медлительны. Большинство детей медленно, с трудом ходят по лестнице, не могут бегать и прыгать, поймать мяч, не удерживают крепко предмет, игрушку. Двигательные нарушения встречаются в виде нерезко выраженных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и, главным образом, выразительности движений. Движения бедны, однообразны, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкенезий).

Как отмечает Е. Н. Правдина-Винарская,мимические движения выполняются детьми-олигофренами быстрее и более четко по подражанию, чем по словесной инструкции. Движения, выполняемые детьми по словесной инструкции, сопровождаются синкинезиями. Почти у всех крайне затруднена мелкая моторика[25, 56].

В эмоционально-волевых и личностных проявлениях дети с умственной отсталостью неодинаковы, что частично связано с разнообразием клинических форм патологии. Они значительно различаются по эмоциональному настрою, возможностям и навыкам общения, навыкам социального поведения. У некоторых наблюдается нестабильность эмоционального состояния, негативизм, неожиданные аффективные вспышки, они конфликтуют с детьми и нуждаются в постоянном внешнем регулировании их деятельности. Другие эмоционально адекватны, ласковы, привязчивы. Все дети эмоционально зависимы от взрослых, от обстановки и социально беспомощны.

Лишь небольшая часть детей частично владеет элементарными санитарно-гигиеническими навыками и может обслуживать себя. Большинству из них надо помогать всамообслуживании. К учителю они вскоре начинают относиться, как матери, и требовать постоянного внимания и заботы о себе. Многие не включаются в работу на уроке: находясь в классе, они практически отсутствуют, бездействуют или механически производя какие-либо движения (сосут пальцы рук, грызут карандаш или ручку, раскачиваются и т.д.). Включившись в какую-либо деятельность, быстро утомляются, истощаются, легко отвлекаются[31, 98].

У большинства детей собственная речь выражена в виде отдельных слов, часто лепетных, а также структурно нарушенных, коротких аграмматичных фраз, отмечаются сложные нарушения звукопроизношения, ринолалия, дизартрия. Одно из типичных нарушений даже при легкой степени умственной отсталости - это расстройство речи. Как правило, речевая система формируется с задержкой. Словарь накапливается медленно и никогда не достигает уровня, который характерен для нормы. У многих бывает нарушена структура слова: они не договаривают окончаний, делают пропуски, искажают или заменяют звуки. Заметно страдает и грамматический строй речи. Отмечается бедность грамматических конструкций в используемых им высказываниях. Ослаблен контроль за собственной речью. Высказывание 7 - 8-летнего ребенка с умственной отсталостью, как правило, состоит из простых предложений протяжённостью в 3 - 4 слова. Иногда высказывания таких учащихся могут состоять почти из двух десятков слов, но в них трудно определить границы каждого предложения. Такая речь нередко содержит побочные ассоциации, многочисленные повторы, возвращённые к уже сказанному. Подобный многословный ответ демонстрирует неумение ребёнка планировать своё высказывание, чётко выделять его объекты, проводить сопоставительный анализ, осуществлять выбор грамматических форм. Нередко страдает понимание речи окружающих; последнее в большей мере относится к детям с выраженной формой умственной отсталости.

Речь недостаточно развита, зависит от тяжести интеллектуального дефекта. Активный словарный запас ограничен. Грамматический строй речи страдает, характерны дефекты произношения различных степеней. Словарный запас в основном ограничен названиями некоторых бытовых предметов. У так называемых безречевых детей активная речь отсутствует. Они произносят несколько лепетных слов, при объяснении жестикулируют и мычат, понимают обращённую речь в пределах обиходной бытовой инструкции.

Знание и понимание окружающей обстановкипримитивны и ограничены. Дети не могут дать сведений о своей семье. Зная своё имя, они, однако, часто не знают имени родителей, своей фамилии или произносят их так, что невозможно понять, не могут сказать с кем они живут, не знают собственного возраста, своего домашнего адреса. Одни из них показывают некоторые части тела (глаза, нос, рот, уши, руки), другие не понимают задания. Понимание обращённой речи и выполнение инструкций у детей можно назвать удовлетворительными, хотя пассивный словарь их беден, они показывают не все из окружающих предметов, не могут выбрать по просьбе педагога картинки с изображёнными на них предметами или животными. Названия цветов дети, как правило, не знают, хотя по показу иногда соотносят их правильно (сличают).

Для таких детей даже к моменту поступления в школу характерны незнание точных названий основных и производных цветов спектра, неумение определять форму предмета или его частей, непонимание пространственных отношений между предметами или частями одного предмета, что находит отражение в их речи.

Понятия о количестве и счёте у детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствуют. Некоторые могут назвать числа, не соотнося их с предметами: «Один, раз, два»; « Шесть, восемь, пять». Все дети, за редким исключением, приступают к обучению без знания букв[34, 87].

Дети крайне беспомощны в предметно-практической деятельности. Задания, в которых нужно выбрать предмет по образцу, сделать группировку, исключить предмет по признакам, дети не понимают, деятельность их при этом носит беспорядочный, хаотичный характер. Ещё более их затрудняет задание, требующее обобщения.

Наблюдения за детьми на уроках показали, что многие дети совершенно не подготовлены к школьному обучению, они «не умеют учиться» контакт с ними затруднён, детский коллектив организуется трудно, из-за чего практически не возможна фронтальная работа.

При умственной отсталости психическое развитие ребёнка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы нет и ребёнок считается практически здоровым. Особенности психического развития детей-олигофренов во многих аспектах сходны, так как их мозг оказывается поражённым до начала развития речи. При нарушении анализаторов наблюдаются сужение диапазона восприятия различных раздражений, нечеткость дифференцировок, их вялость, малая активность. Отмеченные нарушения в работе анализаторов сказываются и на психической деятельности ребенка.

Нарушения психической деятельности при олигофрении составляют основу дефекта. Клиническая картина психических нарушений при разных формах умственной отсталости неодинакова и зависит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, характера патогенного агента и времени его воздействия, вредных влияний, действующих на дальнейших этапах развития ребенка в период активного формирования психических функций (частые заболевания, неблагоприятные условия в семье).

Патология психического статуса у этих детей связана с недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления. Дети-олигофрены в подавляющем большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Пониженная реактивность коры приводит к тому, что представления у детей обычно нечетки и малодифференцированны. По образному выражению профессора В. А. Гиляровского, «олигофрены смотрят на окружающий мир как бы сквозь мутное стекло». Выработанные условные связи у них непрочны и быстро

угасают. Обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются. Процессызапоминания и восприятия недостаточны. Новый материал запоминается медленно, требуется многократное повторение. Такие особенности памятивызываютзначительные трудности при изучении нового материала, необходимость многократного повторения пройденного.

Большинство авторов доказывают, что основной дефект, наблюдаемый при олигофрении, - это трудность обобщения или, по-другому, слабость регулирующей роли речи.

Г.Е.Сухарева выделяет центральные дефекты. Их два: во-первых, дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях; во-вторых, плохая обучаемость.

По мере того как ребёнок растёт, присоединяется бедность кругозора, поверхность мышления, представления бедны, малы, слабость обобщения, незрелость эмоциональной сферы.

Ядерные причины (первичный дефект) умственной отсталости, по Л. С. Выготскому и Ж. И. Шиф, состоят в недостаточности замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, инертности, тугоподвижности основных нервных процессов (возбуждения, торможения), а также слабости ориентировочного дефекта.

Слабость ориентировочной деятельности лежит в основе пониженной активности ребёнка и потребности в новых ощущениях, отсутствие интереса к окружающему миру. Самым частым осложнением при умственной отсталости является недоразвитие высших психических функций. Это осложнение характеризуется как вторичных дефект. Если ребёнок попадает в условия неадекватного воспитания, обучения, то возникают условия для отклонений третичного уровня. Подобные нарушения связаны с проявлениями в эмоционально – волевой сфере, поведения ребёнка.

Наиболее поддающимися коррекционному воздействию, по мнению Л. С. Выготского, являются вторичные и третичные отклонения. Его теория говорит о том, что умственно отсталый ребенок способен к культурному развитию. Он, в принципе, может выработать в себе высшие психические функции, но фактически остается недоразвитом в этом плане.

Культурное развитие умственно отсталого ребенка возможно, но оно ограничено ядерными признаками. В дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций — мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Мышление умственно отсталых детей конкретное, ограниченноенепосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное и стереотипное,некритичное. Слаба регулирующая роль мышления в поведении, способность к отвлеченным процессам снижена. Умственно отсталый ребенок не планирует свою активность по этапам, и тем более не пытается заранее предвосхитить последствия.

Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к общению, олигофрены с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл слов и фраз понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно – практическое мышление носит ограниченный характер. Олигофрены сравнивают явления и предметы по внешним признакам.

Для олигофрении характерна инертность психических процессов. Мышление замедленно по темпу, тугоподвижно. Переключаемость с одного вида деятельности, на другой сильно затруднена. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается. Одним из видов волевой деятельности является внимание, состояние которого существенно влияет на развитие детей, приобретение ими знаний. Непроизвольное внимание, в основе которого лежит врожденный ориентировочный рефлекс «что такое?» (по И. П. Павлову), наблюдается у большинства умственно отсталых детей. Произвольное же внимание у большинства из них отличается неустойчивостью - дети легко отвлекаются на любой посторонний раздражитель. Им трудно сосредоточить внимание на каком-то определенном предмете, что очень осложняет их обучение. Однако, как показывает педагогическая практика, в процессе обучения и воспитания внимание становится более устойчивым, расширяется его объём.

Характерно недоразвитиеэмоционально – волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Кроме того, у них нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Их поведение носит импульсивный характер. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающим недостаточен. Инициатива и самостоятельность со стороны олигофренов отсутствуют. Одновременно с этим они неспособны подавлять эффект. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу.К нарушениям психической деятельности следует отнести и наблюдающиеся у умственно отсталых расстройства эмоциональной сферы, которая имеет большое значение в процессе познания, поскольку активизирует работу мышления. Чувства таких детеймалодифференцированны, бедны. В случаях тяжелого пораженияцентральной нервной системы чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствием или неудовольствием), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя. Их переживания, привязанности обычно поверхностны и непрочны. При менее значительном поражении нервной системы в процессе развития сфера чувств значительно обогащается.

Перечисленные выше нарушения восприятия и представленийотрицательно сказываются на формировании высших психических функций, которые составляют основу интеллектуальной деятельности. Известно, например, что олигофренам бывает трудно найти сходство или различие между предметами по характерным признакам, высказать суждение о предмете, явлении, создавшейся ситуации, самостоятельно оценить ситуацию и найти в ней свое место. Это зачастую является причиной неадекватных реакций и недостаточно осмысленных формповедения.

Уровень развития деятельности больных напрямую связан со степенью интеллектуального дефекта и отличительными особенностями в эмоционально – волевой сфере. Больные с легкой степени олигофрении способны к овладению простыми трудовыми навыками, имеют достаточный уровень адаптации к несложным жизненным ситуациям. При тяжелом поражении, о деятельности говорят только условно, имея в виду удовлетворение инстинктивных потребностей. Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа «Что это?» у детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения. Без коррекционного обучения к началу младшего школьного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не является ведущей. Игровые действия практически не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.

Признаком психического недоразвития является так же иерархичность. Она выражается в недоразвитии высших форм мышления. Недостаточность памяти, восприятия, речи, эмоциональной сферы, моторики всегда выражена меньше, чем недостаточность мышления.

Таким образом, основными клиническими признаками умственнойотсталости являются (по Е. М. Мастюковой ):

• преобладание тотальной интеллектуальной недостаточности со
  своеобразной иерархией интеллектуального дефекта, т. е. при недоразвитии
  всех нервно-психических функций имеет место преимущественная стойкая
  недостаточность абстрактных форм мышления;

• интеллектуальный дефект, который сочетается с нарушениями
  моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы,
  произвольных форм поведения. Во всех этих сферах имеет место типичная
  для олигофрении иерархия дефекта, т. е. более поздно формирующиеся
  компоненты произвольности и регуляции всех этих функций остаются
  недостаточно сформированными;

—недоразвитие познавательной деятельности при умственной отсталости
проявляется прежде всего в недостаточности логического мышления,
нарушении подвижности психических процессов, инертности обобщения,
сравнения предметов и явлений окружающей действительности по
существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла
пословиц и метафор;

— замедленный темп мышления и инертность психических процессов, что определяет отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия;

- недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Страдают, прежде всего, все функции отвлечения и обобщения, нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения.

1.3.Особенности развития зрительной памяти у младших школьников с нормой и нарушением интеллекта

Характеристика зрительной памяти младшего школьника с нормой интеллекта

Память младшего школьника – первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объём материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемонической деятельностью ребёнок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приёмом запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно – по формированию осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление), другой – по формированию приёмов воспроизведения, распределённого во времени, а также приёмов самоконтроля за результатами запоминания [2, 64].

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится всё более произвольной и осмысленной. Показателем осмыслённости запоминания и является овладение учеником приёмами, способами запоминания.

Особенности памяти младших школьников подробно изучал А. Валлон. Он утверждает, что важнейшим приёмом запоминания является деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчёркивается, что при запоминании ученики первого и второго класса ученики затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существительное, главное в каждом отрывке, а если прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более лёгкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с первого класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план решения сложных по содержанию арифметической задачи или литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем либо уже хорошо известным, а сопоставляется отдельной частью, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются в процессе непосредственного запоминания с учётом внешних вспомогательных средств, а затем внутренних [44, 75]. Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приёмов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приёмами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Воспроизведение – трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивании стихотворений, а к третьему классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обрабатывается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчёркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко 2-3 классу её продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязано [45, 165]. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приёмы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из выше изложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учёт которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

Многочисленные экспериментальные исследования свидетельствуют, что вместе с формированием новых, более высоких форм, мышления происходят существенные сдвиги в развитии всех других психических процессов, особенно в восприятии и памяти. Новые формы мышления становятся средствами осуществления данных процессов, и перевооружение памяти и восприятия подымает их продуктивность на большую высоту.

Так, память, опиравшаяся в дошкольном возрасте на эмоциональное сопереживание герою сказки или на вызывающие положительное отношение наглядные образы, превращается в смысловую память, в основе которой лежит установление связей внутри запоминаемого материала, связей смысловых, логических. Восприятие из анализирующего, базирующегося на очевидных признаках, превращается в устанавливающее связи, синтезирующее. Главное, что происходит с памятью – её вооружение новыми средствами и способами, которые формируются, прежде всего внутри задач, решаемых словесно – логическим мышлением. Это приводит к тому, что память становится значительно более управляемой, впервые становится возможным выбор средств для решения специфических задач памяти и мышления. Средства теперь можно выбирать в зависимости от конкретного содержания задач.

Рубинштейн С. Я. в своих работах говорит, что благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка все остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие – думающим [47, 56]. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка все остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.

Сформировавшиеся новые формы мышления подталкивают к развитию новые виды памяти. Так к началу обучения в школе у детей поднимается на более высокую ступень развития зрительная память. Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала. Таким образом, опора при запоминании младшими школьниками учебного материала идёт на зрительный анализатор.

Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

В исследованиях Л.С. Выготкого установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходим для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается [13, 21].

Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации. Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса.

Характеристика зрительной памяти младшего школьника с нарушением интеллекта

В олигофренопсихологии проблеме памяти посвящено немало исследований. Обсуждались вопросы функционирования памяти и механизмы её нарушений. Долгое время считалось, что многие умственно отсталые дети обладают хорошей механической памятью. Так, Ж. Филипп и Г. Поль – Бонкур писал, что дети с недостатками умственного развития отличаются способностью механически запоминать значительное количество материала. Аналогичные наблюдения сделаны Г.Я. Торшиным. Установлено, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушена не только логическая, но и механическая память. Например, при сравнении результатов запоминания разнообразного материала (предметы, картины, числа, слоги, слова разного содержания, пары слов, шумы и т.д.) количественные показатели умственно отсталых детей значительно ниже, чем у учеников с нормальным интеллектуальным развитием [42, 89].

Вместе с тем в исследованиях показано, что память учащихся с интеллектуальной недостаточностью под воздействием специального обучения развивается. Причём Л.В. Занков делает важный вывод о том, что совершенствование памяти умственно отсталых детей в школьном возрасте происходит, прежде всего, за счёт развития высших её функций. Особенно заметный качественный скачок в деятельности памяти наблюдается у учащихся 11-12 лет, когда проявляется сложное взаимодействие памяти, мышления и воли. К 13-14 годам умственно отсталые школьники более или менее успешно могут использовать разные логические приёмы, позволяющие им улучшить результаты запоминания, а к 15 годам они по умению осмысленно запоминать материал начинают приближаться к своим нормально развивающимся сверстникам.

Одной из важных характеристик зрительной памяти является объём.

Объём кратковременной зрительной памяти умственно отсталых школьников меньше, чем у учащихся массовой общеобразовательной школы. Если у школьников с нарушением интеллекта младших классов он обычно составляет 3 единицы (это могут быть предметы или их изображения), у старшеклассников 5 единиц, то у младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием 7_+2 единиц. Причём чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминается школьниками. Ряды картинок учащимся с нарушением интеллекта запомнить труднее, чем ряды, составленные из самих предметов. Данная закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. Следует отметить, что и долговременная зрительная память умственно отсталых школьников характеризуется меньшим по сравнению с нормой объёмом, хотя для того, чтобы учащийся на долго запомнил воспринимаемую информацию, педагог использует разнообразные приёмы, способствующие запоминанию.

Продуктивность непроизвольного запоминания наглядного материала школьников с интеллектуальной недостаточностью зависит также от характера выполняемой ими работы и ориентировки в ней. В тех случаях, когда их деятельность носит активный характер, требует некоторых интеллектуальных усилий, результат оказывается более высоким. Для успешного непроизвольного запоминания наглядного материала определённых сторон и свойств материала важно, чтобы они были значимы для выполняемой задачи. Иначе присущие материалу свойства и особенности не осознаются даже старшеклассниками и не запоминаются ими, несмотря на большое количество повторений (Б.И. Пинский) [45, 89]. У учащихся младших классов непреднамеренное запоминание текста успешнее происходит в тех случаях, когда его содержание разыгрывают с помощью игрушек. Это подтверждает мнение о том, что зрительная память является опорой всей мнемической деятельности младших школьников с нарушением интеллекта.

Наибольшее число исследований в олигофренопсихологии посвящено изучению произвольного запоминания, поскольку переход ребёнка к такому запоминанию, по мнению Л.С.Выготского, один из существенных показателей его умственного развития. Одна из особенностей зрительной памяти учащихся с интеллектуальной недостаточностью – характерное соотношение продуктивности произвольной и непроизвольной памяти запоминаемого наглядного материала. У умственно отсталых школьников не столь заметно преимущество произвольного запоминания, как у нормально развивающихся учеников [13, 15].

В процессе коррекционного обучения наблюдается существенное развитие произвольного запоминания. Причём с возрастом оно становится всё более качественным.

Продуктивность произвольного запоминания во многом обусловлена мотивами, которыми руководствуются умственно отсталые учащиеся. Если мотивы оказываются значимыми для этой категории учеников, то продуктивность их мнемической деятельности, как правило, возрастает.

Воспроизведение

Воспроизведение – один из процессов памяти, при котором актуализируются ранее образовавшиеся в коре головного мозга связи. Оно происходит при отсутствии объекта, вызвавшего соответствующие следы памяти.

У младших школьников с нарушением интеллекта ошибки при репродуцировании бывают более грубыми и встречаются в большем количестве, чем у старшеклассников. Так, в воспроизведённых ими текстах бывает нарушена последовательность изложения, наблюдаются пропуски важных смысловых частей и в то же время делаются привнесения, иногда никак не связанные с исходным материалом.

Воспроизведения наглядного материала, при непроизвольном его запоминании, оказываются менее точными и полными, чем при запоминании произвольном. На качество репродукций непосредственно сказывается недоразвитие речи и мышления, присущее школьникам этой категории, особенно при воспроизведении непреднамеренно запомнившейся информации.

Многими исследователями, изучавшими проблему памяти, обнаружен низкий уровень избирательности воспроизведения у умственно отсталых детей.

По мнению М.В.Гамезо, особой формой произвольного воспроизведения, требующего активного мышления, волевого напряжения и специальных вспомогательных приёмов, является припоминание.

Обнаружено, что ученики с недостатками умственного развития не могут самостоятельно припомнить воспринятый ранее материал. Припоминание идёт успешнее, если школьникам предлагаются вопросы, которые заставляют их размышлять над ответом, требуют умственного напряжения. Но даже и в этом случае припоминание представляет для умственно отсталых учащихся, как младших, так и старших классов значительные трудности (А.А. Юодрайтис). В отличие от нормально развивающихся учащихся, воспроизводящих все компоненты сюжета, школьники с недостатками умственного развития дают верные ответы только на вопросы, касающиеся конкретных фрагментов текста.

Припоминание текста, содержание которого имеет отвлечённый характер, сильно затруднено. Использование вопросов в этом случае оказывается мало продуктивным. Испытывая затруднения с ответом, умственно отсталые школьники подменяют такие части текста другим содержанием. У учащихся общеобразовательной массовой школы точность припоминания отдельных фрагментов текста не зависит от степени их отвлечённости.

В процессе припоминания у учащихся с недостатками умственного развития отмечаются случаи забывания материала.

Многими исследователями обнаружено, что учащиеся специальных школ VIII вида успешнее припоминают тот материал, запоминание которого происходит с использованием разных вспомогательных средств и приёмов (картинок, плана, схем, вопросов, классификации и др.). Так, использование умственно отсталыми учениками вопросного плана, составленного ко всему запоминаемому тексту, положительно влияет на процесс запоминания. Даже спустя 18 дней после восприятия текста дети, используя вопросный план, успешно воспроизводят его содержание (Г.М. Дульнев) [48, 59]. Зрительная память помогает детям с нарушением интеллекта запоминать сложный для них материал.

Однако в ходе припоминания ученики не воссоздают необходимых связей и отношений между отдельными элементами материала. Умение устанавливать такие связи в процессе припоминания необходимо развивать в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников.

Выявлено, что только к старшим классам учащиеся с нарушением интеллекта овладевают некоторыми приёмами припоминания. Воспроизведение, как и другие процессы памяти, совершенствуется в условиях коррекционного обучения.

Представления.

В психологии «представление» трактуется как «наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путём его воспроизведения в памяти или в воображении».

Представления играют важную роль в жизни человека. Процесс обучения детей строится с учетом особенностей формирования и развития представлений, так как актуализация имеющихся и вновь усвоенных знаний всегда сопровождается возникновением образов тех предметов и явлений, о которых они говорят, думают, вспоминают. Представления возникают в отсутствии объек­тов. Как правило, в них отражаются наиболее характерные особенности, присущие целой группе сходных объектов.

Физиологической основой представлений является повторноевозбуждение в коре головного мозга временных связей («следов»), возникающих при восприятии объектов и актуализирующихся под воздействием не самих этих объектов, а других раздражителей связанных с ними в прошлом опыте.

Различают представления памяти и представления воображения. В дальнейшем в этом параграфе мы будем говорить о представлениях памяти у учащихся с нарушением интеллекта.

Представления с учетом доминирующих в их образовании анализаторов бывают зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и др. в данном параграфе мы подробнее остановимся на зрительных представлениях.

Поскольку представление — это образ предмета, возникший на основе восприятия, оно во многом зависит от качества восприятия и, в свою очередь, само оказывает существенное влияние на процесс восприятия. Образы представлений богаче по содержанию образов восприятий, так как это уже интеграция наиболее значимых признаков объекта, отнесение его к определен­ной категории. Следовательно, представления тесно связаны не только с восприятием, но и с памятью, мышлением, речью. Так, для того чтобы у учеников формировались четкие, адекватные и устойчивые представления, необходим полноценный анализ предметов и явлений, стремление как можно точнее и на длительный срок запомнить воспринятое. Вместе с тем изучение любого явления начинается с формирования у учеников предметно-простран­ственного образа этого явления. От прочности и адекватности этих чувственных образов — представлений — во многом зависит пра­вильность понятий, суждений, умозаключений, выводов.

У людей в зависимости от их индивидуальных особенностей представления отличаются устойчивостью, полнотой, четкостью и другими качествами. Образ предмета, воспринятого ранее, мо­жет быть вызван намеренно или возникнуть в сознании человека непроизвольно. Представления школьников с интеллектуальнойнедостаточностью являются той главной чувственной основой, на которой формируются понятия. От адекватности и устойчивости представлений в известной мере зависит успех обучения в школе. Неполноценность представлений умственно отсталых учащихся от­рицательно сказывается на всей познавательной деятельности.

У умственно отсталых учеников отмечается большое своеобра­зие в развитии всей психической деятельности, в том числе и представлений. В коррекционной психологии проведен ряд иссле­дований, направленных на изучение зрительных представлений у школьников с недостатками умственного развития разных возра­стных групп (И.М.Соловьев, М.М.Нудельман, А.И.Липкина, Р. Б. Каффеманас и др.). Авторы констатируют бедность, недоста­точную дифференцированность, в ряде случаев неадекватность представлений о реальной действительности у этой категории уче­ников.

У учащихся первых классов специальных (коррекционных)школVIII вида представления предметов существенно отличают­ся от реальных предметов. Так, в рисунках первоклассников, вы­полненных по памяти после восприятия знакомых им объектов, обнаруживается отсутствие многих характерных для них частей (например, фигура человека бывает лишена туловища, руки и ноги пристраиваются прямо к голове — «головоног»); предметы изоб­ражаются в ином положении, другого размера, чем те, которые были предъявлены. Не всегда сохраняется и пространственное рас­положение отдельных частей объекта. Например, показанные пе­дагогом ручные часы ученики рисуют без винтика для перевода стрелок или без секундной стрелки; изображают предметы значи­тельно меньшего размера, чем предъявленный оригинал.

Замечено, что у умственно отсталых учащихся в памяти слабосохраняются пространственные отношения, в которых находятся объекты. Вместо специфических пространственных отношений пред­метов реального мира преобладают неспецифические отношения. При словесном воспроизведении содержания сюжетной картины сразу после ее рассмотрения у школьников с недостатками ум­ственного развития обнаруживается неполнота представлений: они воспроизводят не более трети изображенного на картине.

У учащихсяIV—V классов также прослеживаются фрагмен­тарность, скудность, искаженность представлений. Вместо обоб­щенных представлений ученики репродуцируют конкретные чер­ты, возникшие на основе индивидуального опыта, либо называ­ют случайно возникшие в их памяти признаки других объектов, сходных с описываемым. Например, давая характеристику такойреке, как Волга, ученики говорят: «В ней купаться можно». Другие утверждают, что в ней «добывают нефть, на дне залегает золото». Часто у них возникают посторонние, неадекватные ассоциации, связанные с другим кругом понятий. За словом у умственно отста­лых школьников не всегда стоит правильный образ.

Анализ графических работ учеников данного возраста свидетельствует об искаженности их предметно-пространственных представлений. В тех случаях, когда они обнаруживают правильные представления о предметах и явлениях в устном опросе, их графи­ческое изображение оказывается более удачным (Т. Н. Головина). \

Как отмечают многие исследователи, с течением времени про­исходят изменения представлений объектов как у нормально развивающихся,так и у умственно отсталых учеников. Причем чем больше времени проходит с момента восприятия предмета до ак­туализации его образа, тем значительнее оказываются отличияпредставлений от реального предмета. Однако представления учащихся с недостатками умственного развития подвержены особо сильным и своеобразно протекающим изменениям. Обнаружено, что и у учеников массовой общеобразовательной школы, и у ум­ственно отсталых школьников представления изменяются быст­рее в течение первого времени после восприятия, затем эти изме­нения идут медленнее. У учеников с недостатками умственного развития изменение представлений происходит практически сра­зу же после восприятия объектов. Так, уже через 3 минуты после знакомства с предметом представления о нем у умственно отста­лых учащихся оказываются резко сглаженными, некоторые черты полностью исчезают или оказываются слабо выраженными. С те­чением времени образ объекта все больше утрачивает присущиеоригиналу особенности и делается похожим на хорошо извест­ный детям предмет. Происходит уподобление образов одних объек­тов другим предметам. Так, представления знакомого объекта, имеющего необычные детали (предъявлялись контурные изобра­жения башмака с очень длинным носком, домика, у которого края крыши были очень низко опущены, и др.), уподобляются учениками-олигофренами III—IV классов хорошо сохранившим­ся в памяти представлениям привычного изображения этого объек­та. Лишь 17 % учащихся сразу после показа изображения воспро­изводят объекты точно. У всех остальных учеников в большей или меньшей степени своеобразие объекта сглаживается.

Уподобление нового представления старому со временем ста­новится все более полным (М.М.Нудельман). В рисунках учени­ков, выполненных через месяц после восприятия контурных изоб­ражений, наблюдается резкое сглаживание всех специфических признаков объектов. При этом некоторые умственно отсталые школьники вносят такие добавления при изображении предме­тов, которые делают их еще более похожими на знакомые обычные объекты. Так, рисуя башмак, они укорачивают его носок, пририсовывают каблук, шнурки. В рисунках домика на крыше по­является труба, из которой идет дым, крышу рисуют более поло­гой и т.д.

У нормально развивающихся учащихся также отмечаются из­менения представлений, однако они имеют другой характер: уси­ление необычных черт объекта. Психологами это интерпретируется как неосознанная борьба с забыванием (И. М. Соловьев, М. М. Нудельман).

Несомненный интерес представляют материалы, характеризу­ющие особенности изменения зрительных представлений несколь­ких сходных объектов, воспринятых умственно отсталыми учащи­мися одновременно или в течение небольшого отрезка времени. Так, после показа одного за другим изображений четырех рыб, резко отличающихся друг от друга рядом признаков, школьники по памяти рисовали каждую рыбу. Анализ полученных материалов показал, что нарисованные учениками IV класса рыбы в большей степени были похожи друг на друга, чем на свои оригиналы. Че­рез 6 дней, когда ученики вновь рисовали рыб, изображения ко­торых им ранее показывали, их сходство между собой усилилось. Во многих рисунках наблюдается резкое сглаживание всех специ­фических признаков, отличающих одну рыбу от другой, что сви­детельствует об интенсивности процесса взаимоуподобления пред­ставлений.

У нормально развивающихся школьников также наблюдается взаимоуподобление представлений, однако оно происходит зна­чительно медленнее и в основном по 1 — 2 признакам, что не мешает сохранению в изображениях характерных черт каждой

рыбы.

У умственно отсталых учащихся взаимному уподоблению в представлениях подвергается не только форма объекта (как в экс­периментах с изображением разных рыб), но и его цвет (окраска). Так, в рисунках четвероклассников, изображающих разные цве­тущие растения (ромашка, цикорий, лютик, кислица), которые им ранее были предъявлены, отмечается их значительное сход­ство между собой и по строению (форме), и по цветовой гамме: все изображенные растения выглядели одинаково и были раскра­шены одним цветом.

Установлено, что взаимоуподобление одних объектов другим во многом обусловлено недостатками, присущими аналитико-синтетической деятельности умственно отсталых учеников. Обычно, рассматривая каждый из предъявляемых предметов или его изоб­ражений, учащиеся не пытаются сравнить их между собой, уста­новить черты сходства и различия, они не замечают признаков, характерных для каждого из них. В результате формирующиеся представления отличаются неточностью, неопределенностью.

Неполноценность представлений, возникших в процессе са­мостоятельного восприятия объектов и явлений в их натуральном виде, на картинке, свойственна ученикам и младших классов, и старшеклассникам. При воспроизведении выясняется, что возник­шие без регулирующего участия педагога представления бедны, нечетки, часто ошибочны. При отсроченном воспроизведении ярко проявляется тенденция к уподоблению, ошибочному сочетанию отдельных элементов различных образов. Так, характеризуя опре­деленную природную зону, описывая растительный мир и типич­ных его представителей, учащиеся называют растения, характер­ные для других природных зон, совершенно несходных с данной по климатическим условиям.

Интересно рассмотреть, как влияет словесное описание, со­провождающее показ объектов или их изображений, на сохране­ние их образов в памяти.

Обнаружено, что если восприятие объектов сопровождается их словесным описанием, то особенности объектов при их графи­ческом воспроизведении сохраняются лучше, а уподобление про­исходит менее интенсивно. Своеобразие предметов успешнее со­храняется в рисунках и тогда, когда словесное описание предше­ствует зрительному восприятию предмета. Сформировать у учени­ков с недостатками умственного развития полноценные представлениятолько на основе описаний или только на основе зритель­ного восприятия практически не удается. В этих случаях происхо­дит не только уподобление образов, но и часто их полное слияние. Причем особенности более знакомого детям объекта, как прави­ло, доминируют над всеми остальными. Они оказывают уподоб­ляющее влияние на черты предмета, менее знакомого.

Следовательно, словесное описание в сочетании со зритель­ным восприятием положительно влияет на создание и сохране­ние адекватных образов предметов или их изображений.

Приемом, способствующим формированию представлений,являются вопросы учителя, направленные на то, чтобы ученики, глядя на предмет, самостоятельно могли обнаружить наиболее характерные для него признаки. Не менее важным способом фор­мирования адекватных представлений у умственно отсталых школь­ников является сочетание словесного описания предметов с ак­тивной предметной деятельностью под руководством педагога и споследующим графическим воспроизведением образов изучаемых предметов. Образованию четких представлений и сохранению их в памяти способствует также сравнение объектов, установление черт сходства и отличий между ними, что тоже возможно только спомощью вопросов учителя. Причем сохранение четких и диффе­ренцированных представлений во многом зависит от степени сход­ства сравниваемых предметов. Чем больше сходства между объек­тами, тем четче у детей представления о каждом из них. И наоборот: чем больше отличаются друг от друга сравниваемые объекты, тем труднее сохранить детям в памяти все эти отличия, и пред­ставления оказываются расплывчатыми, искаженными, нечетки­ми. Задача педагога — научить умственно отсталых школьников самостоятельно пользоваться приемом сравнения.

Р.Б.Каффеманас с целью формирования у младших школьников с нарушением интеллекта точных и полных представлений о предметах и яв­лениях окружающей действительности рекомендует целесообраз­ное дозирование словесных и наглядных средств обучения; ис­пользование разнообразных самостоятельных работ; строгое огра­ничение словесного комментария; широкое использование срав­нения натуральных объектов с их изображениями; зарисовки объек­тов; проведение различных измерений объектов. Варьирование вы­шеуказанных приемов и методов способствует формированию у учащихся навыков узнавания объектов в разных условиях и ситу­ациях, что ведет к образованию адекватных и устойчивых пред­ставлений.

Выводы по главе 1

К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций, что выражается в нарушении познавательных процессов и составляют основу дефекта.

Дети с нарушением интеллекта в подавляющем большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Умственно отсталый ребёнок не может самостоятельно получить какие-либо сведения об окружающем мире, его наблюдения преимущественно поверхностны. Он не в состоянии приобрести знания о предметах и явлениях, стоящих вне рамок его личного опыта. Дети с нарушениями интеллектуального развития характеризуются сниженностью интереса к ближайшему окружению. Они, как правило, плохо ориентированы во многих вопросах, касающихся предметов и явлений окружающего мира, и имеют довольно бедный их жизненный опыт. Представления детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта об окружающем мире значительно снижены, чем у их сверстников. В связи с этим является необходимым организация целенаправленной коррекционной работы по ознакомлению с окружающим миром дошкольников данной категории.

Путём ознакомления с окружающим миром происходит процесс интеграции растущего индивида в этот мир и его успешная самореализация, что особенно важно для детей с нарушением интеллектуального развития. Основная задача ознакомления с окружающим миром состоит в том, чтобы сформировать у детей целостное восприятие и представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности. А происходит это посредством памяти, в том числе зрительной при запоминании наглядных образов.

Память является процессом сохранения прошлого опыта, который делает возможным его повторное использование в деятельности и возвращение в сферу сознания. Память является основой всей жизни человека.Зрительная же памятьсвязана с сохранением и воспроизведениемзрительных образов.

Как мы уже сказали ребёнок с нарушением интеллекта не может самостоятельно воспринимать окружающий мир, во многом этому препятствует нарушение зрительной памяти. Однако кроме этого существуют нарушения других процессов. Итак, умственно отсталые дети – это дети, у которых в результате органического поражения головного мозга наблюдается: нарушение нормального развития психических процессов (речь, память, внимание, мышление, восприятие, воображение, представление, ощущение), нарушения развития познавательной деятельности.

Младшие школьники с нормальным интеллектуальным развитием в учебной деятельности активно используют процесс запоминания зрительных образов. Память младшего школьника – первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. В школе ученики систематически запоминают большой по объёму наглядный материал, а потом его воспроизводят.

Неполноценность зрительных представлений, возникших в процессе са­мостоятельного восприятия объектов и явлений в их натуральном виде, на картинке, свойственна ученикам младших классов с нарушением интеллекта. При воспроизведении выясняется, что возник­шие без регулирующего участия педагога представления бедны, нечетки, часто ошибочны.

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей зрительной памяти детей с нарушением интеллекта

2.1.Организация и методы исследования

В соответствии с выдвинутыми гипотезой и целями исследования, вданном параграфе представлена работа по выявлению особенностей формирования зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта.

Цель констатирующего эксперимента состояла в исследовании состояния зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках развития речи на основе окружающей среды.

В соответствии с этой целью были поставлены следующие задачи:

-выявить у детей уровень сформированности зрительной памяти
исследуемой группы в целом на материале окружающего мира;

-выяснить максимальные достижения в исследуемой области
индивидуально у каждого ребенка группы;

-по результатам проведённого обследования выработать рекомендации
по формированию и развитию зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках развития речи на основе окружающей среды.

Исследование проводилось в С(К)ОУ №83 г. Челябинска. В эксперименте участвовали младшие школьники снарушением интеллекта.

В данном образовательном учреждении проводитсявоспитание и обучение детей с нарушением интеллекта по программе VIII вида. В исследуемой группе 6 детей 8-9 лет жизни, из которых 4 ребёнка имеют диагноз«легкая умственная отсталость», 2 ребенка - «умеренная умственная отсталость».

Исследование проводилось в октябре текущего года в течении двух недель. Для решения поставленных задач использовался комплекс диагностических методик.

Методики изучения зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта

Методики изучения зрительно – предметной памяти составлены в соответствии с приложением 1(приложение 1).

• «ШЕСТЬ ФИГУР». Перед ребёнком на 10-15 секунд выкладывается набор из шести фигур. Инструкция: «посмотри внимательно на эти фигурки и постарайся их запомнить как можно точнее». Затем эталонный ряд убирается, и ребёнок рисует то, что запомнил. При недостаточном воспроизведении эталон предъявляется ещё раз. После этого закрывается и эталон и то, что нарисовал в первый раз ребёнок; весь ряд рисуется заново. При необходимости эта процедура повторяется четыре раза. Нормативным является точное изображение всего ряда со второго раза. Прочность хранения зрительной информации исследуется через 20-25 минут без дополнительного предъявления эталона. Инструкция: «Помнишь, мы запоминали с тобой фигурки? Нарисуй их ещё раз». Нормативом считаются две ошибки (забывание двух фигур, их неверное изображение, утрата порядка).

Приложение 1

Шесть фигур (варианты)

• В другой раз ребёнку предлагается для запоминания новый ряд из шести фигур с той же инструкцией: он должен воспроизвести их другой рукой. Требуется только одно воспроизведение; после этого через 20-25 минут исследуется прочность их запоминания. Это вариант теста позволяет сравнивать между собой межполушарные различия в сфере зрительной памяти.

• Сюжетная картинка «Лето». Перед ребёнком на 20 секунд кладётся картинка (приложение 2). Инструкция: «Рассмотрите внимательно всю картинку и постарайся запомнить, как бы сфотографировать её». После чего эталон убирается, и ребёнку задаются вопросы: Какое время года на картинке? Сколько там человек? Что происходит здесь? (указывается левый нижний угол). Там нарисован пруд; что находится в пруду и рядом с ним? Какие ещё животные и растения есть на картинке? Кто чем занимается? Где на картинке заяц и птица с гнездом? (отмечается крестиком на чистом листе бумаги).

Прочность хранения организованной по смыслу зрительной информации исследуется через 20-25 минут. Перед ребёнком кладётся чистый лист. Инструкция: «Помнишь, мы запоминали большую картинку? Нарисуй мне её можно схематически, можно просто ставить крестики и очертить границы той или иной фигуры или фрагмента».

Приложение 2

Картинка «Лето»

• «ДВЕ ГРУППЫ ПО ТРИ СЛОВА». Инструкция: «Посмотри, у тебя на листе написаны слова:

1.Мячик, лошадка, мишка.

2.Кастрюля, чашка, чайник.

Посмотри на них, прочитай и постарайся запомнить». Ребёнок запоминает. Затем экспериментатор спрашивает: «Какие слова были в первой группе?» Ребёнок отвечает. «Какие слова были во второй группе?» Ребёнок отвечает. Если ребёнок не может развести слова по группам, задают вопрос: «какие вообще были слова?» При неполноценном выполнении задания оно воспроизводится до четырёх раз. После этого проводится гетерогенная интерференция (3-5минут). Таковой может служить, например, счёт от 1 до10 и обратно, вычитание, сложение и т.д. По окончании интерферирующего задания ребёнка просят повторить, какие слова были в первой и во второй группах. Нормативным считается непосредственное полноценное воспроизведение с третьего раза. Прочность зрительной памяти при отсроченном воспроизведении слов считается нормативной, если сделаны две ошибки (например, забыты два слова, произведены замены на слова, близкие по звучанию или значению, перепутано расположение слов по группам).

• «ШЕСТЬ СЛОВ». Инструкция: «Ты прочитаешь на карточке несколько слов, постарайся их запомнить в том же порядке. Читай: «Яблоко, груша, апельсин, слива, лимон, банан». При не воспроизведении тест читается до четырёх раз. После чего проводится гетерогенная интерференция (3-5 минут). Таковой может служить таблица умножения, попеременное вычитание из 30 то 1, то 2 и т.д. Далее экспериментатор спрашивает: «Какие слова вы запомнили?» Ребёнок отвечает. Норматив эффективности выполнения теста такие же, как и в «Две группы по три слова», но в качестве обязательного добавляется условие удержания эталонного порядка.

«10 пар слов»

Цель: изучить особенности процесса запоминания школьников.

Инструкция: На листе бумаги записаны 10 пар слов, между которыми имеется смысловая связь (приложение 6). Следует подождать пока ребёнок прочитает их, а затем зачитываются лишь первые слова из каждой пары. Ученик должен воспроизвести вторые слова. После этой процедуры школьники записывают на листке те пары слов, которые они запомнили.

Приложение 6

Смысловая память.

Пары слов:

Час – время Шум – вода дом - крыша

Мебель-стул стол-обед посуда - кастрюля

Фрукт-яблоко одежда - юбка

Игрушка-машинкаЧашки - стаканы

Запоминание фигур.

Материал для запоминания:

Комбинированный тип памяти.

Цель: выявить уровень развития комбинированной памяти.

Оборудование: плакат с написанными в столбик словами, чистый лист бумаги, письменные принадлежности.

Зачитываются и показываются слова следующего ряда (приложение 9) (для зрительного восприятия слова должны быть размещены в столбик, кроме того, учащиеся должны повторить их шепотом).

Воспринятые таким образом слова просим детей записать на листе бумаги.

Приложение 9

Комбинированный тип памяти

Материал для запоминания:

УЧИТЕЛЬ

АПЕЛЬСИН

ТРАВА

ОДЕЖДА

КАСТРЮЛЯ

СТОЛ

ДОМИК

БРЮКИ

Методика «Узнавание фигур».

Цель: исследовать процессы узнавания и восприятия.

Оборудование: таблица.

Описание: экспериментатор предъявляет испытуемому таблицу с изображением девяти фигур и предлагает внимательно рассмотреть и запомнить эти фигуры в течение 10 секунд. После чего испытуемому показывают вторую таблицу, с большим количеством фигур. Испытуемый должен обнаружить среди них фигуры из первой таблицы (приложение 3).

Первая инструкция

«Сейчас я покажу вам изображение фигур. У вас есть 10 секунд, чтобы постараться запомнить как можно большее количество фигур».

Вторая инструкция

«На следующем рисунке среди нарисованных фигур вы должны выбрать те, которые видели в первом случае».

Приложение 3

Методика «Узнавание фигур».

Методика «Образная память».

Цель: изучить объём кратковременной образной памяти.

Оборудование: таблица для запоминания.

Описание:

В качестве единицы объёма памяти принимаются образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ). Испытуемому предлагается за 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой таблицы (приложение 4). Затем в течение одной минуты он должен воспроизвести запомнившееся (записать или нарисовать).

Инструкция: «Сейчас я покажу вам таблицу с рисунками. Постарайтесь запомнить как можно больше из нарисованного. После того как я уберу таблицу, запишите или зарисуйте всё, что успели запомнить. Время предъявления таблицы 20 секунд».

Приложение 4

Методика «Образная память»

Методика «Заучивание 10 слов»

(Методика А.Р.Лурия).

Оборудование: протокол с девятью короткими односложными и двусложными словами (приложение 12), не имеющими между собой никакой связи.

Инструкция:

А) «Сейчас мы проверим твою память. Прочитай слова, а затем повтори, сколько сможешь в любом порядке».

Слова читаются испытуемым чётко, не спеша;

Б) «Сейчас ты читаешь снова те же самые слова, ты их запомнишь и повторишь – и те, которые уже называл, и те, которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».

Далее опыт повторяется без инструкций. Перед следующими тремя прочтениями экспериментатор просто говорит: «Ещё раз». После 5-6-кратного повторения слов экспериментатор говорит испытуемому: «Через час вы эти же слова назовёте мне ещё раз». На каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведённым словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется в соответствующей графе. Спустя час испытуемый по просьбе исследователя воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками.

Приложение 12

«Заучивание 10 слов»

Материал для запоминания:

Методика «Воспроизведение рассказа».

Цель: исследовать понимание и запоминание текстов, особенностей устной и письменной речи испытуемых.

Оборудование: напечатанный текст.

Ход выполнения задания.

Детям текст (приложение 13)дают прочитатать рассказ, а потом они устно пересказывают прочитанное.

Пересказ можно постепенно перевести в обсуждение в виде вопросно-ответной формы.

«Воспроизведение рассказа»

Рассказы для маленьких детей (заимствованы из исследований Л.С. Славиной).

Рассказ 1.

Жил – был мальчик. Звали его Ваня. Пошёл Ваня с мамой на улицу гулять. Побежал Ваня быстро – быстро, споткнулся о камень и упал. Ударил Аня ножку. И у нег ножка сильно болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку, и она перестала болеть.

Рассказ 2.

Жила – была девочка Маша. Один раз она хотела пойти с мамой гулять. Мама говорит: «Маша, какая ты грязная пойди, умойся». А Маша не хочет мыться. Мама не взяла Машу с собой. Пошла гулять одна. Тогда Маша быстро умылась, побежала к маме и пошла гулять с ней.

Рассказ 3.

Жила – была девочка Наташа. Купил ей папа в магазине кораблик. Взяла Наташа большой таз, налила воды и опустила кораблик плавать, а в кораблик посадила зайку. Вдруг кораблик перевернулся, а зайка упал в воду. Наташа вытащила зайку из воды, вытерла его и положила спать.

Рассказ 4.

Жила – была девочка Зина. Пошла один раз Зина в садик гулять. Вдруг видит: маленькая птичка лежит на дорожке и пищит. Девочка поймала мушек, дала птичке покушать и потом положила птичку гнёздышко.

Рассказ 5. Плохой сторож.

У одной хозяйки мыши поели в погребе сало. Тогда она заперла в погребе кошку. А кошка поела и сало, и мясо, и молоко.

Рассказ 6. Галка и голуби.

Галка услыхала, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню

Голуби её приняли как свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по-галочьи. Тогда голуби её прогнали. Она вернулась было к галкам, но те её тоже не приняли.

Рассказ 7. Муравей и голубка.

Муравей захотел напиться и спустился вниз к ручью. Волна захлестнула его и он начал тонуть.

Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся. На следующий день муравей увидел, что охотник хочет поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его за ногу. Охотник вскрикнул то боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

2.2.Анализ результатов опытно – экспериментального исследования

Протоколы обследования зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта:

Методика 1.»Шесть фигур»

1)Света Б.

2) Коля Н.

3)Наташа В.

4)Надя Т.

5)Иван Б.

6) Денис К.

Методика 2. Рисунок «Лето».

1)Света Б.

2) Коля Н.

3)Наташа В.

4)Надя Т.

5)Иван Б.

6) Денис К.

Методика 3. «ДВЕ ГРУППЫ ПО ТРИ СЛОВА».

1)Света Б.

2) Коля Н.

3)Наташа В.

4)Надя Т.

5)Иван Б.

6) Денис К.

Методика 4. «ШЕСТЬ СЛОВ».

1)Света Б.

2) Коля Н.

3)Наташа В.

4)Надя Т.

5)Иван Б.

6) Денис К.

Методика 5. «Узнавание фигур».

1)Света Б.

2) Коля Н.

3)Наташа В.

4)Надя Т.

5)Иван Б.

6) Денис К.

Методика6. «Образная память».

1)Света Б

2) Коля Н.

3)Наташа В.

4)Надя Т.

5)Иван Б.

6) Денис К.

Список литературы

1.Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: Советы педагогам и родителям по подготовке обучения детей с особыми проблемами в развитии/Е.М.Мастюкова.- М: ВЛАДОС, 1997.- 304 с.

2.Алексеев А.А. Практикум по возрастной и педагогической психологии. /Под ред. А.И.Щербакова. – М.: Просвещение, 1987. –254с.

3.Андреев. Коррекционная работа во вспомогательной школе: Метод. рек. \ЧОИУУ. – Челябинск: Б.и., 1992. – 112с.

4.Беличева С.А. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий/М.: Социальное здоровье Россиии,1999. – 198с.

5.Белопольская Н.Л. Детская патопсихология: хрестоматия.- М.: Когито-Центр,2000. – 350с.

6.Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологии/ А.п. Бизюк. – СПб.: Речь, 2005. – (Психологический практикум). -399с.

7.Богомолов В. Тестирование детей: Психологическое тестирование, диагностика интеллекта. – Ростов-на-Дону: Феникс,2004. –347с. 8.Выготский Л.С. Психология/Л.С. Выготский – М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс,2000. – 1008с.

9. Немов Р.С. Психология, книга 1/Р.С.Немов.- М., Владос, 2000.

10.Валлон А. Психическое развитие ребёнка / Пер. с фр. Л.И.Анцыферова. – СПб.: Питер,2001. – 208с.

11. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / Под ред. Г. М.

Дульнева и А. Р. Лурия. М., 1973г.

12.Волков Б.С. Методология и методы психологического исследования./ Б.С.Волков, Н.В. Волкова, А.В.Губанов. - М.: Мир: Академ. Проект, 2005. – 350с.

13.Выготский Л.С. Проблемы дефектологии./Л.С. Выготский – М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс,2000. – 108с.

14.Гагаркина И.Г. Клиника интеллектуальных нарушений у детей./ Изд-во Красноярск. Пед ун-та. – 2001. – 45с.

15.Гильбух Ю.З. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция: Кн. Для учителей дифференц. Классов./ АНП Украины, Ин-т психологии; - Киев: Б.и., 1993. – 95с.

16. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию./ Д.С. Горбатов.- М.: Бахрах – М, 2000. – 247с.

17.Гришина В.И. Фрагмент урока.// Начальная школа.-2005. №12.. – с.22-23.

18.Джемс У. Психология: перевод/Ред. Л.А.Петровская. – М.: Педагогика,1991. – 367с.

19.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.

20. Занков Л.В. «Очерки психологии умственно отсталого ребёнка./ Психология аномального развития ребёнка, под ред. В.Влебединского, М.К.Бардышевой. Хрестоматия в 2т. – Т2.

21Зинкевич-Евстигнееева Т.Д., Нискевич Л.А. Как помочь особому ребёнку.- СПб.: Ун-т спец. Пед. И психологии, 2000. – 96с.

22.Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 192с.

23.Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. – М.: Академия, 2003. – 314с.

24.Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для сред. Пед. Учеб. заведений / – М.: академия, 2001.- (Пед. Образование). -315с.

25.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. /В.В.Лебединский. – М.: Академия, 2004. – 142с.

26. Лебединский В.В. Психология аномального развития ребёнка: Хрестоматия: В2т./Ред. В.В.Лебединский, М.К.Бардышевский.

27.Левченко И.М., Киселёва Г.Р. «Психолого-педагогическая диагностика». – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 174с.

28. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – 495с.

29.Лубовский В.И. Специальная психология./ В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова. _ М.: Академия

–М.: Академ. Проект, 2002. – 200с.

30.М.М. Возрастная физиология./ М.М. Безруких, В.Д.Сонькин, Д.А.Фарбер. – М.: Академия, 2002. – 416с.

31.Маллер А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью/А.Р.Маллер, Г.В.Цикото. – М.: Академия,2003. – 203с.

32.Маллер А.Р., Цикото Г.В.. Воспитание детей с тяжёлой интеллектуальной: Учеб. пособие для вузов/– М.: Академия, 2003. – (Высшее образование) .-203с.

33.Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии в работе с умственно отсталыми детьми». – М.: ЧеРо: МГУ: Высш. шк., 2002.- Т2. – 2002. – 811 с.

34.Моргачёва Е.Н. «Определение умственной отсталости».//Дефектология.-1999, №6,с. 45.

35.Московкина А.Г., Дурдыева Т.М. «Медико-генетические и психолого-педагогические аспекты умственной отсталости».//Дефектология.- 1994, №6,с 82.

36. Немов Р.С. Психология. – М.: Просвещение, 1990. – 300с.

37. Нигаев А.Н. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Опыт словаря – справочника Урал. Гос. Пед. Ун-т; А.Н. 38.Нигаев. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. Пед. Ун-та, 1997. – 118с.

39.Обухова Р.С. «Возрастная психология» – М.:Просвещение,1985. – 193с.

40.Орёл Т.В., Соколова Л.В. К урокам природоведения.// Начальная школа. – 1998. - №1.-с. 73-76.

41.Певзнер М.С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности./М.С.Певзнер, Л.И.Ростягайлова, Е.М. Мастюкова. – М.:Педагогика,1982. – 104с.

42.Петрова В.Г. «Психология умственно отсталых школьников».

43.Поваляева М.А.Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. – Ростов на-Дону: Феникс, 2002. - (Учебники, Учеб пособия). – 352с.

44.Полякова А. В., И.П. Товпинец, Н.Я. Чутко. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Эксперим. – пед. Исслед. / Под. ред. П.Г. Саморуковой. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение,1983. – 207с.

45.Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: Арки, 2003. – (Б-ка психолога-практика). – 207с.

46.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики/А.Д.Гонеев. М.:Издательский центр Академия, 1999

47.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника./С.Я.Рубинштейн.

48.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: Арки, 2001. – 207с.

49.Власова Т.А., Лебединская К.С. Отбор детей во вспомогательную школу/
Т.А.Власова, К.С.Лебелинская.-М., 1983 г.

50.Ульенкова М.И. «Психологическая помощь детям с проблемами в развитии» – М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000. – 108с.

51.Урунтаева Г.М., Афонькина Т.Р. Практикум по детской психологии.

52.Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Рос. пед. Агенство; Когито - центр, 1998. – 127с.

53. Черемошкина Л.В. 100 игр для развития памяти: Учеб. пособие для вузов. – М.: Логос, 2001. – 136с.

54. Черемошкина Л.В. Развитие памяти у детей: учеб. пособие для вузов./ Л.В. Черемошкина. – М.: Академия, 2005. -96с.

55.Виноградова А. Д., Лепецкая Е.И., Матасов Ю. Т., УшаковаИ.П.
Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учебное пособие
для студентов педагогических институтов/А.Д.Виноградов, Е.И.Лепецкая,
Ю.Т.Матасов, И.П.Ушакова. - М: Просвещение, 1985.- 144 с.

56.Шпек О. Люди с умственной отсталостью/О.Шпек; ред. Н.М.Назарова. - М.: Академия, 2003. – 428с.

57. Пенькова В. А. Коррекционно-воспитательная работа с дошкольниками с нарушением интеллекта/В.А.Пенькова. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития № 4, 2003. 40. Развивающие игры для детей / Сост. Н. Ехевич. - М., 1990.

58.Е.Д Худенко, Д.И. Барышникова Планирование уроков развития речи в первом классе специальных (коррекционных) школ VIII вида.

59. 3абрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного

развития детей./С.Д.Забрамная. М.: Просвещение, 1995.- 112 с.

60. 3абрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. Рабочая

книга родителей/С.Д.Забрамная. - М: Педагогика, 1990.- 56 с.

61. 3абрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического

обследования детей в медико-педагогических комиссиях/С.Д.Забрамная.-

М.: Просвещение, 1985.- 45 с.

62.Запорожец А. В. Психология/А.В.Запорожец.- М., Просвещение, 1965.

63.Лобанова Т. Г. Подготовка ребёнка с отклонениями в развитии к обучению в школе/Т.Г.Лобанова. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития № 2,2003.

64. Лупу В. А. Курс «Живой мир» как средство формирования природоведческих представлений у дошкольников с нарушениеминтеллекта/В.А.Лупу. // Воспитание и обучение детей с нарушениямиразвития № 4, 2004.

65. Речицкая Е. Г., Филоненко-Алексеева А. Л. Ознакомление с окружающим миром/Е.Г.Речицкая, А.Л.Филоленко-Алексеева. М.: Владос, 2000. - 208 с. 4

66. Уфимцева Л. П. Конспекты учебных занятий в специальной (коррекционной) школе VIII вида с использованием приёмов коррекции и развития познавательных процессов/Л.П.Уфимцева. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития № 2, 2004.

67. Уфимцева Л. П. Игровые задания по коррекции и развитию познавательных процессов у учащихся с нарушением интеллекта/Л.П.Уфимцева. // Воспитание и обучение детей с нарушениямиразвития № 6, 2004.