Метроритмическое развитие детей младших классов

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования Городского округа Балашиха «Детская школа искусств №1 им. Г.В. Свиридова»

Метроритмическое развитие детей младших классов

Преподаватель Каменская О.Н.

Содержание

Введение…………………………………………………………………….……..…..4

Глава I. Теоретические основы развития метроритмического чувства первоклассников в процессе выполнения музыкально-двигательных упражнений ………………………………………………………………….………...7

1.1. Понятие метроритма, его характерные особенности…………………….……...7

1.2. Психофизиологические основы восприятия …………………………………...12

1.3. Физиология взаимосвязи слуховых и мышечных ощущений………………....16

1.4. Специфика развития метроритмического чувства…………………….…...…..18

1.5. Психофизиологическая, музыкальная и двигательная характеристики первоклассников………………………………………………………………..……..21

Введение

Занятия в музыкальной школе направлены на реализацию основной цели музыкального образования – формирование музыкальной культуры школьников, как неотъемлемой части их общей культуры. Ее достижение во многом зависит от уровня развития их музыкальных способностей. Поэтому одной из первостепенных задач на уроках сольфеджио в музыкальных школах является развитие музыкальных способностей учащихся. Б.М. Теплов выделяет три основных вида музыкальных способностей: музыкальный слух, память и чувство метроритма.

Проблемой развития чувства метроритма занимались Э. Жак-Далькроз, Е.В. Давыдова, О.А. Апраксина, О.Л. Берак, Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко, и многие другие видные педагоги и психологи [1, 3, 5, 14, 15, 25, 26, 27]. По их мнению, процесс развития чувства метроритма у учащихся является одной из наиболее важных и, в то же время, сложных задач музыкальной педагогики. Особенно остро данная проблема встает при работе с младшими школьниками.

Первоклассникам свойственна неусидчивость, подвижность. В связи с этим они легко откликаются на всякого рода задания, связанные с движением, Именно поэтому представляется целесообразным развивать метроритмическое чувство учащихся первых классов при освоении и выполнении музыкально-двигательных упражнений.

Следует заметить, что в существующих методиках вопросы развития метроритмического чувства у первоклассников, связанные с формированием соответствующих теоретических понятий, представлений, практических умений и навыков посредством музыкально-двигательных упражнений, освещаются недостаточно. Этим и определяется актуальность нашей работы.

Нами была выдвинута следующая гипотеза: активное использование музыкально-двигательных упражнений на уроках сольфеджио способствует эффективному развитию метроритмического чувства первоклассников.

Цельюдипломного исследования становится разработка системы музыкально-двигательных упражнений на начальном этапе музыкального образования, необходимого для развития чувства метроритма у детей.

Объектом нашего исследования является процесс развития метроритмического чувства учащихся.

Предметом исследования становятся музыкально-ритмические движения.

В соответствии с гипотезой, целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

- изучить психолого-педагогическую, музыкально-педагогическую и музыковедческую литературу, посвященную данной проблеме;

- рассмотреть физиологию взаимосвязи слуховых и мышечных ощущений;

- охарактеризовать психофизиологические, музыкально-двигательные особенности первоклассников;

- классифицировать основные виды музыкально-двигательных упражнений, предлагаемых в методической литературе для применения их на уроках сольфеджио в первом классе;

- разработать систему музыкально-двигательных упражнений, способствующих развитию метроритмического чувства детей младшего школьного возраста;

- экспериментально проверить эффективность использования системы разработанных музыкально-двигательных упражнений для развития метроритмического чувства первоклассников;

В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

-педагогическое наблюдение;

- педагогический эксперимент;

- тестирование.

На защиту выносятся следующие положения:

- движения под музыку активизируют развитие метроритмического чувства;

- музыкально-двигательные упражнения – важнейшая составляющая уроков сольфеджио в первом классе;

- создание игровых ситуаций – необходимое условие для успешного воспитания метроритмических навыков.

Материаломисследования послужили различные игровые упражнения, направленные на развитие метроритмических умений и навыков, специальные задания, предусматривающие совершенствование чувства метроритма. Мы использовали стихотворные тексты, краткие попевки, простейшие фольклорные жанры и всевозможные комбинации данных элементов.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложения. Содержанием первой главы становится характеристика психофизиологических и физиологических особенностей детей младшего школьного возраста. Вторая глава освещает игровые формы ритмического воспитания, глава третья посвящена описанию эксперимента, проведенного автором в первых классах ДШИ №4 г. Балашихи. В заключении представлены выводы и результаты исследования. Здесь также намечены перспективы дальнейшего изучения этой актуальной проблемы.

В работе три приложения, первое из которых представлено нотными примерами, являющимися музыкальной частью музыкально – двигательных упражнений; второе приложение содержит фотоматериалы, отражающие этапы эксперимента, содержанием третьего приложения являются видео – материалы, отражающие ход учебного процесса.

Глава I. Теоретические основы развития метроритмического чувства первоклассников в процессе выполнения музыкально-двигательных упражнений

1. 1. Понятие метроритма, его характерные особенности

Ритмическая организация процессов наблюдается в самых разных областях действительности и находит свое проявление не только в жизнедеятельности человеческого организма (дыхание, пульс, ходьба), но и в сфере искусства. Она является неотъемлемой частью музыки, поэзии, хореографии, то есть временных видов искусств, хотя присутствует и в пространственных видах художественной деятельности человека: живописи, скульптуре, архитектуре, декоративно-прикладном искусстве.

Истоки зарождения и развития музыкального ритма лежат в глубокой древности. Ритмичность присуща самой природе, где все процессы и явления имеют определенную цикличность (смена времен года, работа человеческого организма). Но есть ритмы, созданные самим человеком, например, музыкальный или поэтический. На заре человеческой цивилизации древние люди использовали ритм и звук как систему сигналов, предупреждающую сородичей об опасности. В дальнейшем, в период формирования речи происходило развитие звуковысотных и ритмических соотношений: к примеру, выражение различных эмоций (радости, печали, страха) сопровождалось периодично повторяющимися различными по высоте звуками в речи.

Музыкальный ритм представляет собой соразмерное чередование, организованную последовательность длительностей музыкальных звуков и пауз¹. Внутренняя организация ритма основана на последовательности равновеликих отрезков времени, которая четко прослеживается в метре. Одним из ключевых понятий метра.² Музыкальный метр является одним из ключевых понятий теории метроритмической организации. Он основан на чередовании сильных и слабых долей в музыке. По мнению М. Ройтерштейна, метр есть «организованность музыки», основанная «на определенном чередовании акцентов, на определенной пульсации мелодии и всех других элементов, связанных с нею»³. Для определения пульсации Б. Деменко вводится понятие «дольности»⁴.

Понятия метра и ритма настолько взаимосвязаны и взаимообусловлены, что правомерно будет пользоваться термином метроритм. О том, что метр и ритм в музыке неотделимы друг от друга, писали многие музыковеды. В частности, Б. Алексеев и А.Н. Мясоедов отмечали, что «вне ритмической организации не может возникнуть ритмическая четкость. Роль метра в метрическом движении можно уподобить роли лада в высотной организации. Подобно тому, как на основе лада развивается мелодическая линия, на основе метра развивается ритмический рисунок»⁵.

О взаимообусловленности понятий метра и ритма значительно раньше писал Б.М. Теплов. По мнению психолога, если «ритм предполагает в качестве необходимого условия ту или иную группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда»⁶, а «обязательным условием ритмической группировки... является наличие акцентов», то тогда можно прийти к определению ритма «как закономерного расчленения временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том или другом отношении раздражений, т.е. акцентов»⁷

В музыкально-теоретической литературе нередко вопросы акцентов и временного членения музыкального движения рассматривается как две разные проблемы, причем, только одна из них считается проблемой ритма, тогда как другая осознается как проблема метра. Возможно, для музыкально-теоретического анализа такое разделение понятий целесообразно, но в психологическом плане его провести нельзя. Поэтому, говоря о ритме, мы всегда будем иметь в виду метроритм.

Следует отметить, что функции музыкального метроритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени. Эти функции неизмеримо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, ее важным выразительным средством, метроритм отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Он теснейшим образом связан с передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением в музыкальном произведении сложных проявлений его внутренней жизнедеятельности. Таким образом, важнейшая особенность метроритма заключается в том, что он является категорией не только времяизмерительной, но и эмоционально-выразительной, шире – образно-поэтической, художественно-смысловой, своего рода «параметром эмоций»⁸.

Художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого «как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения»⁹. Чувство музыкального метроритма двигательно-моторно в своей основе, и это еще одна его характерная особенность.

Исследователями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями, проявляющимися в виде различных мускульных иннерваций: «машинального» отбивания ритма ногой, легких аккомпанирующих движений пальцев, реакций гортани, движений корпуса. Следовательно, музыкально-ритмическое переживание человека, так или иначе, опосредуется его мышечным чувством. На основе этих предпосылок построены различные системы ритмического воспитания, включающие в себя маршировку, бег, подскоки и другие, разного рода, движения под музыку.

Многие из этих систем на деле доказали свою жизнеспособность (например, снискавшая мировую славу швейцарская школа Э. Жак-Далькроза «Faire de pas»¹⁰), подтвердили пользу, приносимую ими в общем ритмическом воспитании, а также в сфере специального музыкального образования на начальных его ступенях. Интерес представляет исследование чувства метроритма в контексте музыкальности.

Музыкальность – «это комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но, в то же время, связанных с любым видом музыкальной деятельности»¹¹.

Ветлугина Н.А. определяет музыкальность по трем основным признакам. В качестве первого признака она называет способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, сопереживать услышанное, проявлять эмоциональное отношение к нему, понимать музыкальный образ. С этим свойством автор связывает способность вслушиваться в музыку, сравнивать и оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления, и, наконец, проявление творческого отношения к музыке ¹².

По мнению Б.М. Теплова, для того чтобы выделить комплекс способностей, входящих в состав понятия «музыкальность», важно определить специфику содержания музыки и, следовательно, качества, свойственные ее восприятию. Безграничные возможности музыкального искусства находят выражение в передаче тончайших нюансов человеческих чувств, их смене, взаимных переходах, отражающих особенности музыкального содержания. Б.М. Теплов пишет, что познание мира в музыке пропускается через эмоции. Музыка есть эмоциональное познание. Поэтому основным признаком музыкальности он называет эмоциональное переживание музыки, необходимое для понимания ее содержания. Чтобы глубже воспринимать музыкальное содержание, эмоционально отзываться на музыкальное произведение, человек должен обладать способностью к слуховой дифференциации звуков, необходимой, в том числе, и для ее исполнения. Он также должен четко представлять отличия музыкальных звуков от немузыкальных, встречающихся в жизни. Музыкальные звуки обладают следующими свойствами: высотой, тембром, динамикой, длительностью. Их различение составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей.

Не менее важной для эмоционального постижения музыки является и способность к восприятию выразительности ритма. Музыкально-ритмическое чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением «временного хода музыкального движения»¹³.

Главный признак музыкальности – переживание музыки как отражение ее содержания. Носителями музыкального содержания являются звуковысотные и ритмические движения. Таким образом, «в качестве основных музыкальных способностей, характеризующих степень музыкальности, «мы должны принять те, которые связаны с восприятием и с воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми являются музыкальный слух как звуковысотный слух и чувство ритма»¹⁴.

Структуру музыкальности составляет ряд основополагающих компонентов, таких как ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство метроритма.

Ладовое чувство представляет собой «способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения»¹⁵. Это эмоциональное переживание, эмоциональная способность, которая может обнаруживаться в чувствительности к точности интонации, ладовой окраске звуков, а также при узнавании той или иной мелодии. Ладовое чувство способствует осознанию явлений музыкального синтаксиса. Поскольку ладовое чувство проявляется при восприятии звуковысотного движения, в нем прослеживается взаимосвязь эмоциональной отзывчивости на музыку с ощущением музыкальной высоты¹⁶.

Одним из основных компонентов музыкального слуха, лежащих в основе различных видов музыкально-практической деятельности (воспроизведение мелодии голосом или подбор ее на инструменте, импровизация, сочинение), является «способность слухового представления музыкального материала»¹⁷. Эта способность проявляется в воспроизведении на слух мелодии в первую очередь голосом. Она образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения¹⁸.

Музыкально-ритмическое чувство представляет собой способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его¹⁹. В раннем возрасте оно проявляется в том, что слышание музыки у детей сопровождается различного рода двигательными реакциями, с различной степенью точности передающими ритм музыки. Даже относительно развитое музыкально-ритмическое чувство позволяет ощутить эмоциональную выразительность музыкального ритма и более или менее точно воспроизвести его в движении.

1.2 Психофизиологические основы восприятия

Восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. Оно всегда связано с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Воспринять какой-либо объект или предмет – означает суметь отнести его к какому-то определенному классу, как правило, более общему, чем данный единичный предмет.

«Восприятие – это отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств»²⁰. Восприятие предполагает наличие разнообразных ощущений и протекает вместе с ощущениями, но не может быть сведено к их сумме. Восприятие зависит от определенных отношений между ощущениями, взаимосвязь которых в свою очередь зависит от связей и отношений между качествами, свойствами, различными частями, входящими в состав предмета или явлений²¹.

Ощущение – важнейшее проявление общебиологического свойства живой материи – чувствительности.²² Оно является первичной формой психической связи организма со средой. В ощущениях неразрывно связаны познавательные, эмоциональные и регуляторные стороны психики. Изучение развития познавательной деятельности в процессе эволюции ребенка показывает, что ощущение является первичной формой ориентации организма в окружающем мире.

Согласно одному из видов классификации можно говорить о трех основных типах восприятия:

-зрительном;

- слуховом;

-осязательном

Следует отметить, что во всех видах восприятия в той или иной степени участвуют двигательные ощущения.

Современные психофизиологические исследования показывают, что в акт восприятия предполагает управление действием. Сенсомоторные процессы сообщают об особенностях , воздействующих на человека предметов. Существенным компонентом восприятия является моторика: движение руки, ощупывающей предмет, движения глаза – прослеживающего видимый контур предмета, движения гортани, воспроизводящие слышимый звук. И.М. Сеченов отмечал, что сенсорный и двигательный аппараты в процессе приобретения опыта соединяются в единую отражательную систему²³.

Основой другого типа классификации восприятия являются формы существования материи. В связи с этим различают такие виды восприятия как:

- восприятие пространства (представляет собой отражение объективно существующего пространства и включает восприятие формы, величины и взаимного расположения объектов, их рельефа, удаленности и направления, в котором они находятся;

-восприятие движения (это отражение изменения положения, которое объекты занимают в пространстве;

-восприятие времени (отражение объективной длительности, скорости и последовательности смен явлений действительности)²⁴.

В основе восприятия времени лежит ритмическая смена возбуждения и торможения, затухание возбудительного и тормозного процессов в центральной нервной системе, в больших полушариях головного мозга. В восприятии времени участвуют различные анализаторы, однако наиболее точную дифференциацию предметов времени дают кинестетические и слуховые ощущения. И.М. Сеченов называл кинестетический анализатор органом восприятия пространственных и временных отношений. Двигательные ощущения обеспечивают достаточно точное отражение длительности, скорости и последовательности явлений. Особую роль играет кинестетический анализатор в восприятии ритма. Рассматривая восприятие с психологической стороны, психологи обнаружили, что восприятие есть процесс активно-действенный ²⁵.

Восприятие будет музыкальным в том случае, если воспринимающий человек способен переживать выразительное значение музыки. Музыкальное переживание, развертывающееся во времени, имеет не только слуховую, но и двигательную природу, то есть, всегда связано с различными движениями, как при исполнении музыки, так и при ее восприятии. Покачивание корпусом, отбивание сильных долей такта рукой или ногой, подпевание голосом – все это есть проявление моторной природы музыкального переживания. Итак, чувство ритма в основе своей имеет моторную природу – об этом свидетельствуют экспериментально-психологические исследования, принадлежащие таким авторам как Т.Л. Болтон и Р.Мак-Даугол²⁶

Р. Мак-Даугол стремился разработать моторную теорию ритма. Большой его заслугой является то, что он резко подчеркнул активный, действенный характер всякого ритмического переживания. Согласно его взглядам, ритм ни в коем случае не есть только факт восприятия; он по самому существу заключает в себе активную установку со стороны воспринимающего субъекта. Без пульсирующих телесных изменений, как считает Р. Мак-Даугол, восприятие ритмической серии звуков будет совершенно абстрактным пониманием их длительностей и интенсивностей²⁷.

Т. Болтон результаты, посвященные исследованию восприятия ритма, описывает так: «Большинство лиц чувствуют, что непреодолимая сила побуждает их делать мышечные движения, аккомпанирующие ритмам. Если им удается подавить эти движения в каком-нибудь мускуле, они появляются в другом месте»²⁸. Таким образом, он пришел к выводу, что движения являются не просто результатом, а условием ритмического переживания. Исходя из сказанного выше, Теплов вывел несколько основных положений своей теории:

1. Восприятие ритма обычно включает в себя те или иные двигательные реакции. Это могут быть видимые движения головы, руки, ноги или даже качание всем телом, или, наиболее часто, не проявляющиеся вовне движения голосового, речевого и дыхательного аппарата, мышц конечностей, глубоко лежащих мышц грудной клетки, брюшной полости. «Восприятие ритма никогда не бывает только слуховым; оно всегда является процессом слуходвигательным» (Р. Мак-Даугол).²⁹

2. Большинство людей не сознают этих двигательных реакций, пока внимание не будет специально обращено на них. Попытки подавить моторные реакции приводят к возникновению таких же реакций в других органах или влекут за собой прекращение ритмического переживания.

3. Переживание ритма по существу своему активно. Нельзя просто слышать ритм. Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его «сопроизводит».

2. Все отмеченное нами особенно проявляется по отношению к восприятию ритмического акцента. С психологической точки зрения ритмический акцент «выражается в своеобразном переживании активности, чувства деятельности, чего-то энергетического, напряженного, своего рода внутреннего толчка, причем переживание это связано с более сильными двигательными реакциями»³⁰.

1.3. Физиология взаимосвязи слуховых и мышечных ощущений

Как подчеркивают физиологи и психологи, между слуховыми и мышечными ощущениями существует тесная связь. Это было выявлено великим, русским физиологом М.И. Сеченовым в его классическом труде «Рефлексы головного мозга» в 1866 году³¹. Он подчеркивал, что слуховое восприятие, как и мышечное, связано с временными ощущениями. Движения, как реакция на услышанную человеком музыку, осуществляются за счет эмоций.

Н.М. Гарипова выделяет три механизма эмоционального заражения: психофизиологический, симптоматический и предметно ситуативный³².

Психофизиологический механизмпроявляется в том, что «отдельные звуки и их комплексы, а точнее – отдельные стороны звуковой материи (определенная интенсивность звучания, определенный спектральный состав, определенная организация в плане частотной и временной сторон звука) вызывают непосредственный эмоциональный отклик. Звучания могут расцениваться как приятные или неприятные, нравящиеся или не нравящиеся. Эмоции как продукт работы психики здесь во многом зависят от закономерностей физиологии мозга, слухового анализатора (поэтому и механизм мы называем психофизиологическим). Данный механизм обусловлен связями, которые образуются между звуковыми раздражителями и эмоциями»³³. Эмоциональные реакции психофизиологического характера возникают в процессе обработки слуховой корой звуковых раздражителей, обладающих известным спектральным составом. Показателем действия психофизиологического механизма являются движения в организме человека – сокращение голосовых связок и некоторых других внутренних органов.

Симптоматичныймеханизм основан на способности музыки «моделировать экспрессивные симптомы эмоциональных реакций, такие как интонирование, дыхание и движение. Присвоение же слушателем экспрессивных симптомов эмоций, воссоздаваемых музыкой, способствует возникновению в нем соответствующего переживания. К такому выводу приходят С. Мальцев, Г. Орлов, Г. Тарасов»³⁴.

Рассмотрим, как музыкой моделируется, а слушателем присваиваются такие симптомы эмоций, как выразительные движения.

Музыкальное звучание отражает различные характеристики, параметры человеческих движений, в частности, их временную структуру. Музыка не только активизирует моторный аппарат человека, но и заставляет функционировать его различные уровни в определенном режиме. Заданный музыкой и усвоенный человеком музыкальный темпоритм связывается в сознании слушателя с темпоритмом движения: «На основе временных характеристик движения слушатель способен представлять более полную картину, что предполагает когнитивный компонент, то есть знания о данном движении, его образа, который неизбежно включает в себя мышечное напряжения и элементы свернутых, редуцированных движений, без которых соответствующий образ движения просто невозможен Движение «наполняется» также пространственными и пространственно-временными характеристиками. Пространственный компонент движения обуславливается звуковой материей и, прежде всего, звуковысотной линией. Значит, существенную роль здесь играет вокализация, так как на ее основе складывается слуховая дифференциация звуков по высоте»³⁵.

Музыка, моделируя моторику, управляет дыханием исполнителя и слушателя, его фазами, глубиной, темпом: «Мышечно-дыхательные изменения, физиологически захватывая важные центры активности, тонуса, вызывают эмоциональные изменения»³⁶.

Таким образом, движения, как ответная реакция на музыку, возникают у человека под воздействием эмоций, которые она в себе несет.

1.4. Специфика развития метроритмического чувства

Выше было сказано, что развитие метроритмического чувства у учащихся – одна из наиболее важных и в тоже время одна из наиболее сложных задач музыкальной педагогики. Возможно ли развитие чувства музыкального ритма? Психологи отмечают, что неразвивающихся способностей в природе не существует: «Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь были бы осуществлены соответствующие условия» (И.П. Павлов). Не случайно Б.М. Теплов и А.Н. Леонтьев считают, что понятие способности – понятие «динамическое»³⁷.

В процессе занятий конкретной деятельностью совершенствуется работа анализаторов. У музыкантов, например, появляются сенсорные синтезы, которые позволяют им переводить образы музыкально-слуховых представлений в соответствующие двигательные реакции. Способности развиваются только в деятельности и нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не испробует себя в данной сфере. Нередко интересы к тому или иному виду деятельности указывают на способности, которые могут проявиться в будущем. Петрушин в своей работе «Музыкальная психология» приводит высказывание Гете: «Наши желания – предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить»³⁸.

Таким образом, чувство метроритма, как и любая другая музыкальная способность, может успешно развиваться при условии систематической и целенаправленной работы в этом русле.

Развитие метроритмического чувства необходимо начинать с самого началаобучения детей музыке и уделять ему самое пристальное внимание. Ребенок с первого года жизни встречается с многочисленными формами ритмических действий и сам принимает в них участие. Он шагает, прыгает, танцует, связывает игровые движения с пением песен. Во всех этих действиях ребенок проявляет свои ритмические склонности и непроизвольно развивает свойственные ему ритмические способности. Задача учителя заключается в том, чтобы не прервать, не замедлить процесс развития метроритмического чувства, но, наоборот, способствовать его качественному росту: восприятие метроритмических особенностей музыкальных произведений должно стать осознанным, произвольным.

Как было установлено педагогами-практиками, первоначальному периоду развития чувства метроритма принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывающие подчас решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии.

К занятиям, направленным на развитие метроритмического чувства, нужно привлекать всех без исключения детей с первого же урока. Под музыкальными способностями понимаются психологические особенности человека, помогающие ему успешно приобретать требуемые знания, умения, навыки и использовать их в музыкально-практической деятельности. Способности к определенному виду деятельности развиваются на основе природных задатков, связанных с такими особенностями нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Природные задатки у детей разные, но задача учителя заключается в том, чтобы развивать всех детей, а не ориентироваться только на тех, у кого эти задатки проявляются ярче.

Учитывая психофизиологические особенности первоклассников, необходимо провести предварительную диагностику учащихся с точки зрения уровня развития музыкально-ритмических способностей, в соответствии с которыми продумать формы работы, позволяющие осуществлять дифференцированный подход к процессу развития метроритмического чувства. Развитие метроритмического чувства следует осуществлять в освоении разнообразных движений. В противном случае большая часть энергии будет затрачиваться на освоение самих движений, на попытку выполнить их правильно, а не в определенные временные промежутки. Опора на движения соответствует с одной стороны, моторной природе метроритмического чувства, а с другой – естественной биологической потребности детей в движении. В результате будет нарушен процесс ритмичного выполнения движений, являющегося непременным условием развития метроритмического чувства.

Классифицируя музыкальные способности, Теплов подробно останавливается на развитии у детей музыкально-ритмического чувства. Он пишет: «Едва ли на первых этапах музыкального обучения можно найти другой, более прямой и целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства, чем ритмика, понимаемая как передача ритма музыки в простых и легко доступных детям движениях»³⁹. Психофизиологические особенности первоклассников предполагают использование разнообразных видов движения (во избежание быстрой утомляемости и рассеивания внимания).

1.5. Психофизиологическая, музыкальная и двигательная характеристики первоклассников

В результате исследований психологов и физиологов были выявлены некоторые особенности психофизиологического развития первоклассников. Для них характерны:

а) несформированность, хрупкость всего организма;

б) быстрая утомляемость от однообразного положения, монотонной речи учителя, шаблонного проведения уроков;

в) преобладание непроизвольного внимания, а также небольшой объем произвольного внимания, обуславливающий необходимость постоянной активизации путем переключения на разные «объекты» задания;

г) отсутствие навыков систематической, целенаправленной умственной работы при наличии цепкой, но краткосрочной памяти;

д) преобладание яркого образного воображения, конкретно-предметных представлений;

е) склонность к подражательности;

ж) потребность в активном движении;

з) склонность к игре, активизирующей воображение, внимание, память, способствующие развитию творческих задатков детей, легкости усвоения сложного материала:

и) преобладание жизнерадостного, бодрого настроения, состояния оживленности.

Однако в связи с изменением социального статуса возникает ряд трудностей, связанных с психологической адаптацией детей младшего школьного возраста: сложность усвоения нового режима жизнедеятельности; проблемы с установлением взаимоотношений с учителем, с одноклассниками, членами семьи.

Возможности музыкального развития первоклассников на уроках сольфеджио неодинаковы из-за того, что они имеют:

• различные природные музыкальные способности (например, звуковысотный и метроритмический слух);

• различные физиологические, психологические особенности (память, мышление, воображение;

На основе педагогических наблюдений был выявлен ряд характерных для них особенностей (при этом дети были разделены на две основные группы):

Таблица 1.

Восприятию первоклассников доступны:

• марш, танец, песня – жанры, названые Д.Б. Кабалевским «тремя китами» в музыке;

• ими легко воспринимается музыка иллюстрированного характера, а также короткие, яркие музыкальные фрагменты.

В области пения возможности первоклассника в начале занятий в значительной мере определены предыдущей музыкальной подготовкой:

• певческий диапазон может состоять всего из двух, трех звуков, а может охватывать диапазон октавы;

• голосовой аппарат детей еще не сформировался, он отличается хрупкостью, смыкание голосовых связок краевое, из-за чего сила звучания весьма ограничена, поэтому «рабочий диапазон», особенно в начале занятий, должен в основном совпадать с примарной зоной, типичной для ребенка семи лет: ре-ля первой октавы);

В области творчества возможности первоклассников в соответствии с результатами специальных исследований и педагогическими наблюдениями определяются следующим образом:

• они легко откликаются на различные творческие задания;

• могут импровизировать на заданный или придуманный ими словесный текст (так называемые вокальные импровизации);

• способны создавать ритмические и мелодические импровизации на музыкальных инструментах;

• в состоянии инсценировать знакомую «песню изобразительного характера» (то есть самостоятельно или с помощью учителя организовать игру).

В рамках нашего исследования особо следует отметить характеристику деятельности первоклассников на занятиях музыкально- ритмическими движениями. Проведенные Л.Г. Дмитриевой и Н.М. Черноиваненко⁴⁰ исследования показали, что первоклассники:

а) имеют хорошую координацию движений при ходьбе, беге, прыжках;

б) по собственной инициативе с удовольствием импровизируют под музыку, используя:

• прихлопы, притопы, кружения, подскоки, махи руками, повороты головы;

• выполняя выразительные действия с предметами (мячом, палочками, лентами);

• определенные действия с простейшими музыкальными инструментами (в первую очередь ударно-шумовыми: маракасами, тамбуринами, бубнами, треугольниками и т.д.);

в)ощущают единство музыки и движения, что является основой развития ребенка в его музыкально-ритмической деятельности.

Итак, мы осветили теоретические основы развития метроритмического чувства первоклассников в процессе выполнения музыкально-двигательных упражнений, отраженные в современной музыковедческой и педагогической литературе, выделили в ней сведения о понятии термина «метроритм», сделали особый акцент на психофизиологических факторах восприятия, взаимосвязи слуховых и мышечных ощущений. Мы также охарактеризовали особенности развития метроритмического чувства в аспекте взаимодействия музыки и движения, опираясь на знание в области психологии и музыкальной педагогики.

Исходя из того, что ритмичность изначально присуща самым различным явлениям природы, в том числе и живым организмам, можно утверждать, что музыкальность и чувство метроритма взаимосвязаны, а любое ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями. Ритм – один из первоэлементов музыки, ее важнейшее выразительное средство, которое отражает эмоциональное содержание музыкального искусства, его образно-поэтическую сущность, лежит в основе этой взаимосвязи, а значит, развитие чувства метроритма у детей крайне важно на различных этапах музыкального воспитания.

Из анализа знания в этой области следует, что понимание и чувство метроритма проходит несколько этапов, первый из которых – восприятие: зрительное, слуховое и осязательное. В случае с музыкальным переживанием особенно важно слуховое восприятие, когда человек слышит выразительное значение музыки. Было подчеркнуто, что музыкальное переживание имеет не только слуховую, но и двигательную природу: музыкальный ритм побуждает неосознанно делать мышечные движения. Музыка не только активизирует моторный аппарат человека, но и заставляет функционировать его в определенном временном режиме, управляет дыханием и мышцами.

Как уже было показано, развитие метроритмического чувства – одна из наиболее важных и сложных задач музыкальной педагогики, в решении которой важна систематичность и целенаправленность. Важно не прервать, не замедлить процесс развития метроритмического чувства, но, наоборот, всячески способствовать его росту и совершенствованию.

При этом важно учитывать психофизиологические особенности первоклассников, которым свойственны быстрая утомляемость, неумение концентрироваться долгое время на чем - то одном, преобладание яркого образного воображения, склонность к подражательности и игре, потребность в активном движении и смене краткосрочных заданий.

Учитывая эти особенности, необходимо правильно подбирать формы занятий, жанры изучаемой музыки, активно использовать двигательные игры и иллюстрации, шумовые инструменты и другие предметы.