Нейропсихологический подход в развитии альтернативной коммуникации и формировании предпосылок речи у обучающихся с ОВЗ: РАС и ТМНР

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«КАЗАНСКАЯ ШКОЛА №142 ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»

МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

В РАЗВИТИИ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ

И ФОРМИРОВАНИИ ПРЕДПОСЫЛОК РЕЧИ

У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ:

РАС И ТМНР

Автор:

Учитель первой квалификационной категории

Павлова К. А.

Казань, 2026 г.

АННОТАЦИЯ

Настоящее методическое пособие посвящено вопросам внедрения нейропсихологического подхода в коррекционно-развивающую работу с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, имеющими расстройства аутистического спектра (РАС) и тяжёлые множественные нарушения развития (ТМНР). В пособии раскрываются теоретические основания и практические аспекты использования нейропсихологических методов в развитии альтернативной и дополнительной коммуникации, а также в формировании предпосылок речевого развития.

Особое внимание уделяется взаимосвязи базовых нейропсихологических функций с успешностью овладения обучающимися средствами коммуникации. Рассматриваются вопросы развития сенсомоторной сферы, регуляции поведения, межполушарного взаимодействия, слухового и зрительного внимания, подражательной деятельности. Представлены основные направления коррекционной работы, принципы организации развивающей среды, структура занятий, а также показатели результативности внедрения нейропсихологического подхода в образовательный процесс.

Материалы пособия могут быть использованы педагогами-психологами, учителями-дефектологами, учителями-логопедами, тьюторами, воспитателями, иными специалистами сопровождения, а также родителями обучающихся в условиях реализации адаптированных основных общеобразовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов.

Ключевые слова: нейропсихология, ОВЗ, РАС, ТМНР, альтернативная коммуникация, дополнительная коммуникация, предпосылки речи, коррекционно-развивающая работа, нейропсихологическое сопровождение.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Нормативно-правовые и теоретико-методологические основания

2. Особенности обучающихся с РАС и ТМНР в контексте развития коммуникации и речи

3. Нейропсихологический подход как основа развития альтернативной коммуникации и предпосылок речи

4. Основные направления коррекционно-развивающей работы

5. Организация образовательного процесса и развивающей среды

6. Взаимодействие специалистов и родителей

7. Оценка результативности работы

Заключение

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

В современной системе специального и инклюзивного образования особую значимость приобретает поиск эффективных, научно обоснованных и практико-ориентированных подходов к сопровождению обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Особенно актуальным это является в отношении детей с расстройствами аутистического спектра и тяжёлыми множественными нарушениями развития, для которых трудности коммуникации выступают одним из наиболее выраженных факторов, ограничивающих возможности обучения, социализации и включённости в образовательный процесс.

Для обучающихся с РАС и ТМНР характерны выраженные затруднения в развитии коммуникации и речи. Они могут проявляться в отсутствии или резком ограничении инициативных обращений, недостаточном понимании обращённой речи, несформированности указательного жеста, бедности подражательной деятельности, трудностях произвольного внимания, особенностях сенсорной переработки, моторного планирования и регуляции поведения. Указанные особенности препятствуют не только формированию устной речи, но и полноценному использованию доступных средств альтернативной и дополнительной коммуникации.

Несмотря на включённость альтернативной коммуникации в содержание адаптированных образовательных программ, её практическая результативность в значительной степени определяется уровнем сформированности базовых нейропсихологических функций. Овладение символом, жестом, карточкой, предметным обозначением или коммуникативным действием невозможно без достаточного развития сенсомоторной координации, телесной схемы, зрительного и слухового внимания, способности к совместному действию, подражанию, удержанию инструкции, программированию и завершению действия.

В этой связи нейропсихологический подход представляет собой важный ресурс повышения эффективности коррекционно-развивающей помощи. Он позволяет рассматривать трудности коммуникации и речи не изолированно, а в системе развития высших психических функций, выявлять механизмы нарушений и выстраивать адресную, поэтапную и индивидуализированную работу.

Цель настоящего методического пособия заключается в систематизации теоретических и практических положений, раскрывающих возможности нейропсихологического подхода в развитии альтернативной коммуникации и формировании предпосылок речи у обучающихся с ОВЗ: РАС и ТМНР.

1. НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫЕ И ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

Организация коррекционно-развивающей работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья осуществляется на основании действующих нормативно-правовых документов Российской Федерации в области образования и психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями.

К числу основных нормативных оснований относятся:

– Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

– федеральные государственные образовательные стандарты образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

– примерные адаптированные основные общеобразовательные программы;

– рекомендации психолого-медико-педагогических комиссий;

– локальные акты образовательной организации, регламентирующие сопровождение обучающихся с ОВЗ;

– санитарно-эпидемиологические требования к организации образовательной деятельности.

Теоретико-методологическую основу пособия составляют:

– культурно-исторический подход Л. С. Выготского;

– положения о системной организации высших психических функций А. Р. Лурии;

– разработки отечественной нейропсихологии детского возраста;

– положения специальной педагогики, логопедии, дефектологии и коррекционной психологии;

– современные подходы к использованию альтернативной и дополнительной коммуникации в работе с обучающимися с РАС и ТМНР.

Нейропсихологический подход в коррекционно-развивающей работе основан на понимании того, что развитие речи, коммуникации и произвольной деятельности опирается на функциональную зрелость ряда базовых психических и сенсомоторных механизмов. Следовательно, эффективность педагогических технологий, направленных на формирование коммуникативных навыков, во многом зависит от того, насколько в образовательной практике учитывается состояние этих предпосылок.

2. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС И ТМНР В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАЦИИ И РЕЧИ

Обучающиеся с расстройствами аутистического спектра и тяжёлыми множественными нарушениями развития представляют разнородную группу, для которой характерны различные по степени выраженности нарушения познавательного, эмоционально-волевого, моторного и речевого развития. Вместе с тем можно выделить ряд типичных особенностей, значимых для организации работы по развитию коммуникации и речи.

К числу таких особенностей относятся:

– недостаточная сформированность потребности в коммуникации;

– ограниченность способов выражения просьбы, выбора, отказа, обращения за помощью;

– нарушения понимания обращённой речи;

– трудности установления и удержания совместного внимания;

– недостаточность подражательной деятельности;

– нарушения произвольной регуляции поведения;

– выраженные особенности сенсорной чувствительности;

– трудности переключения с одного действия на другое;

– нестабильность работоспособности и включённости в деятельность.

У обучающихся с ТМНР данные трудности часто сочетаются с выраженными двигательными, интеллектуальными, сенсорными и соматическими ограничениями, что делает процесс овладения коммуникативными средствами особенно сложным и требует индивидуализированного подхода.

У обучающихся с РАС коммуникативные особенности могут проявляться в снижении мотивации к социальному взаимодействию, стереотипности поведения, трудностях символизации, своеобразии сенсорной переработки и нарушении гибкости поведения.

Следовательно, развитие альтернативной коммуникации и предпосылок речи у данной категории обучающихся должно строиться не только на основе обучения конкретным средствам общения, но и на глубоком анализе тех функциональных механизмов, которые лежат в основе возникающих трудностей.

3. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ И ПРЕДПОСЫЛОК РЕЧИ

Нейропсихологический подход позволяет рассматривать коммуникацию и речь как сложные функциональные системы, становление которых зависит от согласованной работы различных психических процессов.

В соответствии с нейропсихологической концепцией А. Р. Лурии выделяются три функциональных блока мозга:

1) блок регуляции тонуса, бодрствования и общей активности;

2) блок приёма, переработки и хранения информации;

3) блок программирования, регуляции и контроля деятельности.

Нарушения в работе указанных блоков у обучающихся с РАС и ТМНР могут проявляться в нестабильности внимания, истощаемости, гипо- или гиперактивности, недостаточности зрительного, слухового и тактильного восприятия, трудностях сенсомоторной координации, слабости подражательной деятельности, нарушениях серийной организации действий, а также в низком уровне произвольного контроля.

С позиций нейропсихологии альтернативная и дополнительная коммуникация рассматривается не только как система средств, замещающих или поддерживающих речь, но и как инструмент, эффективность которого определяется готовностью ребёнка:

– выделить значимый стимул;

– удержать внимание на взрослом и символе;

– понять причинно-следственную связь между действием и результатом;

– выполнить целенаправленное моторное действие;

– перенести сформированный способ общения в различные ситуации.

Следовательно, работа по формированию навыков альтернативной коммуникации и предпосылок речи должна включать не только прямое обучение использованию карточек, жестов, предметных символов или коммуникативных устройств, но и развитие базовых функций, обеспечивающих возможность коммуникации как произвольного, осмысленного и функционального действия.

Нейропсихологический подход позволяет:

– выявлять первичные и вторичные трудности развития;

– выстраивать коррекционную работу на основе механизмов нарушения;

– формировать предпосылки коммуникации поэтапно: от сенсомоторного уровня к символическому и речевому;

– повышать результативность уже используемых в программе средств альтернативной коммуникации;

– способствовать развитию речевой инициативы в пределах индивидуальных возможностей обучающегося.

4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Система работы с обучающимися с РАС и ТМНР на основе нейропсихологического подхода включает несколько взаимосвязанных направлений.

4.1. Развитие нейродинамических характеристик

Данное направление предполагает формирование оптимального уровня бодрствования, активности и работоспособности, необходимых для включения обучающегося в образовательное взаимодействие. Работа может включать ритмические упражнения, двигательные переключения, дыхательные упражнения, упражнения на стабилизацию темпа деятельности, а также приёмы регуляции возбуждения и торможения.

4.2. Развитие сенсомоторной сферы

Формирование сенсомоторной базы является обязательным условием освоения коммуникативных действий. Работа направлена на развитие общей моторики, координации движений, зрительно-моторной координации, уточнение схемы тела, развитие мелкой моторики и формирование целенаправленных движений руки.

4.3. Формирование межполушарного взаимодействия

Согласованная работа полушарий способствует улучшению координации движений, внимания, переключаемости и организации действий. В коррекционной практике могут использоваться двуручные упражнения, перекрёстные движения, ритмические действия по образцу, координационные упражнения.

4.4. Развитие произвольного внимания и регуляции поведения

Для овладения средствами альтернативной коммуникации и предпосылками речи обучающемуся необходимо уметь удерживать внимание на взрослом и предъявляемом стимуле, переключаться по инструкции, ожидать результат, принимать помощь и завершать действие. Работа осуществляется через визуальное структурирование деятельности, использование коротких инструкций, заданий с понятным началом и завершением, а также постепенное увеличение объёма совместной деятельности.

4.5. Развитие подражательной деятельности

Подражание является важнейшей предпосылкой овладения жестами, действиями с предметами, звукоподражанием и речью. В процессе работы формируются подражание крупным движениям, действиям с предметами, мимике, оральным движениям, звукам и слогам.

4.6. Развитие программирования действий

Любой коммуникативный акт требует моторного планирования и серийной организации действия. При обучении ребёнка необходимо формировать понимание цели действия, способность начать действие, выполнить последовательность шагов, завершить действие и получить результат.

4.7. Формирование альтернативной и дополнительной коммуникации

На данном направлении нейропсихологическая работа интегрируется с обучением использованию доступных средств коммуникации: предметных символов, карточек, пиктограмм, жестов, визуальных коммуникативных таблиц, коммуникативных книг, а при необходимости — технических средств коммуникации.

Основной задачей является не механическое освоение символа, а формирование функционального коммуникативного действия в естественной жизненной ситуации.

4.8. Формирование предпосылок речевого развития

Работа направлена на развитие понимания обращённой речи, формирование слухового внимания, стимуляцию вокализаций и звукоподражаний, развитие слоговой активности и поддержку речевой инициативы на любом доступном уровне.

5. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА И РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ

Эффективность внедрения нейропсихологического подхода во многом определяется правильной организацией образовательной среды и структуры взаимодействия с обучающимся.

Коррекционно-развивающая работа должна строиться на следующих принципах:

– индивидуализация;

– системность;

– поэтапность;

– функциональность;

– доступность;

– преемственность;

– здоровьесбережение.

5.1. Требования к организации среды

Образовательная среда должна быть:

– предсказуемой;

– структурированной;

– эмоционально безопасной;

– сенсорно дозированной;

– визуально поддержанной;

– адаптированной под индивидуальные возможности ребёнка.

В пространстве рекомендуется использовать:

– визуальное расписание;

– обозначение зон деятельности;

– коммуникативные поля и доски;

– карточки-подсказки;

– ограниченное количество отвлекающих стимулов;

– понятные символы начала и окончания занятия.

5.2. Структура коррекционного занятия

Коррекционное занятие с использованием нейропсихологического подхода целесообразно выстраивать по следующей схеме:

1. Организационный этап.

2. Этап сенсомоторной и регуляторной активации.

3. Основной этап.

4. Этап закрепления коммуникативного действия.

5. Завершающий этап.

На организационном этапе устанавливается контакт, обозначается структура занятия и создаётся ощущение предсказуемости. На этапе активации применяются ритмические, координационные, дыхательные и двигательные упражнения. На основном этапе реализуются задачи развития базовых функций, альтернативной коммуникации и предпосылок речи. На этапе закрепления сформированное действие переносится в значимую для ребёнка ситуацию. На завершающем этапе подводится понятный итог, фиксируется успешность и обозначается завершение деятельности.

5.3. Условия переноса навыков

Для обеспечения устойчивости результатов сформированные навыки должны использоваться:

– на коррекционных занятиях;

– на уроках;

– в режимных моментах;

– в игровой деятельности;

– во взаимодействии с тьютором;

– в домашней среде.

6. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ И РОДИТЕЛЕЙ

Комплексное сопровождение обучающихся с РАС и ТМНР невозможно без согласованного взаимодействия всех участников образовательного процесса.

6.1. Взаимодействие специалистов

В реализации нейропсихологического подхода принимают участие:

– педагог-психолог;

– учитель-дефектолог;

– учитель-логопед;

– тьютор;

– классный руководитель;

– воспитатель;

– администрация образовательной организации.

Эффективное взаимодействие специалистов предполагает:

– проведение совместной диагностики и обсуждения результатов;

– согласование целей и задач сопровождения;

– единый подход к использованию средств альтернативной коммуникации;

– регулярный мониторинг динамики обучающегося;

– обмен наблюдениями по переносу навыков в различные образовательные ситуации.

6.2. Работа с родителями

Родители являются значимыми участниками процесса формирования коммуникации и речевых предпосылок. Основными задачами работы с семьёй являются:

– повышение информированности о возможностях нейропсихологического подхода;

– обучение использованию доступных коммуникативных средств в домашних условиях;

– формирование единых стратегий поддержки ребёнка;

– предупреждение завышенных требований к речевой продукции;

– стимулирование принятия и поддержки любой функциональной формы общения ребёнка.

Эффективными формами взаимодействия являются индивидуальные консультации, практикумы, памятки, демонстрация упражнений, обсуждение динамики и трудностей, рекомендации по организации домашних коммуникативных ситуаций.

7. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ РАБОТЫ

Оценка результативности внедрения нейропсихологического подхода должна осуществляться на основе комплексного мониторинга динамики развития обучающегося.

Целесообразно выделять следующие группы показателей.

7.1. Нейропсихологические показатели

– повышение устойчивости внимания;

– увеличение времени включённости в совместную деятельность;

– улучшение переключаемости;

– развитие подражательной деятельности;

– улучшение моторного программирования;

– снижение выраженности хаотичных двигательных реакций;

– развитие зрительно-моторной координации;

– повышение уровня произвольной регуляции.

7.2. Коммуникативные показатели

– появление или увеличение числа инициативных обращений;

– формирование просьбы, выбора, отказа, привлечения внимания;

– расширение способов выражения потребностей;

– более устойчивое использование средств альтернативной коммуникации;

– перенос навыков в различные ситуации общения;

– снижение поведенческих проявлений, связанных с трудностями коммуникации.

7.3. Речевые показатели

– улучшение понимания обращённой речи;

– формирование реакции на имя и инструкцию;

– увеличение числа вокализаций;

– появление звукоподражаний;

– формирование слоговых комплексов;

– появление отдельных слов и устойчивых речевых реакций в пределах индивидуальных возможностей ребёнка.

7.4. Формы фиксации результатов

Для оценки динамики рекомендуется использовать:

– карты наблюдения;

– индивидуальные листы мониторинга;

– нейропсихологические профили;

– чек-листы коммуникативного развития;

– сравнительный анализ стартовых, промежуточных и итоговых результатов;

– портфолио достижений обучающегося.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нейропсихологический подход в работе с обучающимися с ОВЗ, имеющими РАС и ТМНР, является значимым ресурсом повышения эффективности коррекционно-развивающей помощи в области коммуникации и речевого развития. Его применение позволяет не только точнее выявлять механизмы затруднений, но и выстраивать педагогическое воздействие поэтапно, системно и индивидуализированно.

Практическая значимость данного подхода заключается в том, что он обеспечивает переход от фрагментарного обучения отдельным коммуникативным действиям к целостной системе сопровождения, в которой альтернативная коммуникация рассматривается как часть общего процесса развития произвольной деятельности, взаимодействия и речевых предпосылок.

Интеграция нейропсихологических методов в образовательный процесс создаёт условия для повышения уровня включённости ребёнка в деятельность, улучшения регуляции поведения, развития осмысленного использования доступных средств коммуникации, укрепления предпосылок речевого развития и расширения участия обучающегося в образовательной и социальной среде.

Таким образом, использование нейропсихологического подхода в системе сопровождения обучающихся с РАС и ТМНР может рассматриваться как актуальное, научно обоснованное и практико-значимое направление современной специальной педагогики.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л. С. Основы дефектологии. - Санкт-Петербург: Лань, 2003.

2. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. - Москва: Академия, 2006.

3. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. - Санкт-Петербург: Питер, 2008.

4. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. - Москва: Генезис, 2015.

5. Цветкова Л. С. Нейропсихология и восстановительное обучение. - Москва: Издательство Московского психолого-социального института, 2002.

6. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. - Москва: Теревинф, 2017.

7. Лебединская К. С. Нарушения психического развития у детей. - Москва: Издательство МГУ, 1985.

8. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. - Москва: АСТ, 2007.

9. Приходько О. Г. Специальная педагогика и специальная психология. - Москва: Юрайт, 2020.

10. Bondy A., Frost L. The Picture Exchange Communication System Training Manual. - Newark: Pyramid Educational Consultants, 2002.

11. Beukelman D., Light J. Augmentative and Alternative Communication: Supporting Children and Adults with Complex Communication Needs. - Baltimore: Paul H. Brookes Publishing, 2020.

12. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

13. Федеральные государственные образовательные стандарты образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

14. Примерные адаптированные основные общеобразовательные программы для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Пример карты наблюдения за динамикой обучающегося

Фамилия, имя обучающегося: ______________________________________

Возраст: __________________

Категория ОВЗ: РАС / ТМНР

Период наблюдения: _____________________________________________

1. Сенсомоторная сфера

– удержание позы;

– целенаправленное движение руки;

– координация обеих рук;

– зрительно-моторная координация;

– выполнение действия по образцу.

2. Внимание и регуляция

– реакция на имя;

– включение в совместную деятельность;

– удержание внимания;

– переключение по инструкции;

– завершение действия.

3. Подражательная деятельность

– подражание крупным движениям;

– подражание действиям с предметами;

– подражание мимике;

– подражание оральным движениям;

– подражание звукам.

4. Коммуникативное развитие

– просьба;

– выбор;

– отказ;

– привлечение внимания;

– ответ на обращение;

– использование средств альтернативной коммуникации.

5. Речевые предпосылки

– понимание обращённой речи;

– выполнение простой инструкции;

– вокализации;

– звукоподражания;

– слоговая активность;

– отдельные слова.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Пример перечня нейропсихологических упражнений

Для развития регуляции и активации:

– ритмические хлопки по образцу;

– шаги под заданный темп;

– упражнения на чередование движений;

– дыхательные упражнения с удлинённым выдохом;

– игровые остановки по сигналу.

Для развития схемы тела и координации:

– показ и называние частей тела;

– зеркальные движения;

– перекрёстные касания;

– упражнения «рука – колено», «локоть – колено»;

– двуручные действия с предметами.

Для развития подражания:

– повторение движений за взрослым;

– действия с игрушкой по образцу;

– имитация бытовых действий;

– повторение мимических поз;

– повторение оральных движений.

Для развития предпосылок коммуникации:

– «смотри – возьми – дай»;

– выбор из двух предметов;

– передача карточки за желаемый объект;

– указание на предмет или символ;

– жесты «дай», «ещё», «стоп», «нет».

Для развития предпосылок речи:

– реакция на звуковой сигнал;

– подражание неречевым звукам;

– вокальные игры;

– звукоподражание животным и бытовым шумам;

– ритмизованное проговаривание слогов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Краткие рекомендации педагогам и родителям:

1. Использовать единые обозначения, жесты и визуальные символы.

2. Сопровождать слово действием, жестом, предметом или изображением.

3. Предъявлять короткие и понятные инструкции.

4. Давать ребёнку время на ответ и проявление инициативы.

5. Поддерживать любую функциональную попытку коммуникации.

6. Не форсировать устную речь при отсутствии готовности.

7. Чередовать коммуникативные задания с сенсомоторной и регуляторной поддержкой.

8. Обеспечивать регулярное повторение навыков в различных жизненных ситуациях.