Дадашева Анастасия Александровна
педагог французского языка,
МАОУ ДО «Межшкольный эстетический центр»
Аудирование и говорение – тесно взаимосвязанные виды речевой деятельности: ученик, не привыкший воспринимать французскую речь на слух, не сможет уверенно говорить сам, а тренировка говорения без опоры на живую речь носителей формирует «книжный», неестественный язык. Между тем аудирование традиционно остаётся одним из самых трудных навыков для учащихся: скорость естественной речи, слияние слов, редукция звуков создают ощущение, что «носитель говорит слишком быстро и непонятно».
Задача педагога – выстроить работу с аудиотекстом таким образом, чтобы снять этот психологический барьер и сделать прослушивание регулярной, посильной и осмысленной частью урока, а не эпизодическим и пугающим испытанием. Не менее важно, чтобы аудирование не оставалось изолированным навыком, а служило трамплином для говорения. В данной статье приёмы представлены последовательно, по этапам работы с аудиотекстом, а в конце приведён развёрнутый пример конспекта.
Не менее важен, чем сама методика работы, грамотный отбор аудиотекста. Материал должен соответствовать уровню группы (CECR A1, A2 и т. д.) не только по лексике, но и по темпу речи и длительности звучания: для начального уровня оптимальны тексты длительностью 30–60 секунд, для среднего – до 2 минут. Текст должен содержать реалистичную, но не перегруженную избыточными деталями ситуацию, а количество новой, ещё не изученной лексики не должно превышать 5–7% от общего объёма – в противном случае аудирование превращается в угадывание отдельных слов, а не в понимание связной речи.
Н.В. Елухина отмечала, что аудирование – не пассивный процесс, а активная мыслительная деятельность по восприятию, распознаванию и интерпретации звучащей речи. Именно поэтому обучать ему нужно через систему заданий, направляющих внимание ученика, а не через простое «включить запись и спросить, всё ли понятно». При грамотно выстроенной работе аудиотекст становится источником готовых речевых моделей, которые ученик затем использует в собственном высказывании – так аудирование естественно перетекает в говорение.
Практика показывает, что основные трудности связаны не столько с незнанием лексики, сколько с особенностями звучащей французской речи. Слитное произношение (liaison, enchaînement) делает границы между словами практически незаметными для неподготовленного слуха: «vous avez» звучит как единый поток звуков, а не как два отдельных слова. Носовые гласные, которых нет в русском языке, воспринимаются как искажённые варианты знакомых звуков. Наконец, естественный темп речи носителя намного выше темпа учебных аудиозаписей для начинающих, что создаёт психологический шок при первом столкновении с аутентичной речью.
Осознание этих трудностей педагогом позволяет выстраивать работу не через упрёк «вы невнимательно слушали», а через целенаправленную тренировку конкретных явлений – например, через отдельные короткие упражнения на распознавание liaison перед основным аудиотекстом.
Перед прослушиванием вводится ключевая лексика текста и снимаются потенциальные трудности понимания. Задаётся вопрос-прогноз, опирающийся на заголовок, иллюстрацию или первую фразу текста: «Как вы думаете, о чём пойдёт речь?», «Кто, по-вашему, разговаривает – друзья или незнакомые люди?». Этот этап настраивает учащихся на активное, а не пассивное слушание и снижает тревожность перед первым прослушиванием.
Во время прослушивания ученики выполняют конкретное точечное задание, а не пытаются понять «всё подряд». Работа обычно строится в два-три прохода записи с усложнением задачи от прохода к проходу.
Первое прослушивание – общее понимание: определить тему, количество говорящих, место действия. Второе прослушивание – задания vrai/faux или QCM (выбор правильного варианта) по содержанию. Третье прослушивание (по необходимости) – работа с конкретными деталями: числа, имена, время.
Такое дробление снимает у ученика ощущение, что он «обязан понять всё с первого раза», и переводит аудирование в разряд посильной, управляемой задачи.
Прослушанный материал используется как трамплин для говорения. Возможные форматы: обсуждение содержания в парах, пересказ от лица одного из персонажей, ролевая сценка по мотивам услышанного с заменой деталей (имя, время, место, заказ). Именно на этом этапе происходит перенос речевых моделей аудиотекста в собственную речь учащегося – конечная цель всей трёхэтапной работы.
Дополнительно на этом этапе эффективны диалоги-подстановки: ученикам предлагается образец диалога с пропущенными репликами, который сначала заполняется по образцу услышанного текста, а затем разыгрывается уже с собственными деталями. Такой постепенный переход от жёсткой опоры к свободной импровизации снижает тревожность при говорении.
Французские песни с несложным текстом и короткие видеоролики хорошо работают как аудирование «для мотивации»: задания на заполнение пропущенных слов в тексте песни, обсуждение сюжета видео, реакция на увиденное. Аутентичный материал показывает ученику живой, а не «учебный» язык и поддерживает интерес к культуре страны изучаемого языка. Такие материалы уместно включать раз в 2–3 занятия, чередуя с учебными аудиотекстами.
Тема: «Au marché» (уровень A1–A2), аудиотекст – короткий диалог покупателя и продавца на рынке.
1) Pré-écoute (4 минуты): введение лексики (les légumes, un kilo, combien ça coûte), вопрос-прогноз по иллюстрации рынка. 2) Écoute 1 (2 минуты): прослушивание, задание – определить, что покупает клиент. 3) Écoute 2 (2 минуты): задания vrai/faux по содержанию диалога. 4) Écoute 3 (2 минуты): выборочное прослушивание – зафиксировать названные цены и количества. 5) Post-écoute (10 минут): диалог-подстановка по образцу услышанного, затем – ролевая сценка в парах «на рынке» с собственными деталями (другие овощи, другие цены).
Такая структура укладывается в 20 минут и последовательно проводит ученика от восприятия готовой речи к самостоятельному речевому высказыванию по её модели. Приведём фрагмент исходного аудиотекста, использованного на этапе écoute:
– Bonjour madame, je voudrais des tomates, s'il vous plaît. – Combien de kilos? – Un kilo, et aussi des pommes. – Voilà, ça fait cinq euros. – Merci beaucoup, au revoir!
На этапе post-écoute учащиеся заменяют овощи, количество и итоговую сумму на собственные варианты, сохраняя структуру диалога, – это и есть перенос модели услышанного текста в самостоятельную речь.
Помимо аудиторной работы полезно приучать учащихся к регулярной самостоятельной тренировке аудирования вне занятий: короткие подкасты для начинающих, видео с французскими субтитрами, песни с текстом. Важно с самого начала объяснить учащимся, что цель такой тренировки – не понять всё дословно, а привыкнуть к звучанию живой речи и постепенно расширять долю понимаемого материала. Отсутствие завышенных ожиданий снижает тревожность и формирует у ребёнка устойчивую привычку регулярного контакта с языком.
Эффективно периодически давать учащимся небольшое домашнее задание по самостоятельному прослушиванию с последующим кратким устным отчётом на уроке («Qu'est-ce que tu as écouté? Qu'est-ce que tu as compris?») – это одновременно тренирует и аудирование, и говорение, перенося часть работы за пределы ограниченного учебного времени.
Опыт показывает, что снижение эффективности работы с аудиотекстом часто связано не с самим материалом, а с организационными просчётами: однократное прослушивание без предварительной постановки задачи, требование понять и перевести текст дословно сразу после первого прослушивания, отсутствие этапа post-écoute, из-за чего аудирование остаётся изолированным упражнением, никак не связанным с последующей речью. Избегание этих ошибок само по себе заметно повышает результативность работы с аудиоматериалом даже без изменения самих текстов.
Систематическая работа с аудированием, выстроенная по схеме «до – во время – после» и последовательно завершающаяся продуктивным говорением, формирует у учащихся уверенность в восприятии живой французской речи и постепенно снимает языковой барьер. Регулярность, посильность заданий, дробление прослушивания на этапы с нарастающей сложностью и опора на аутентичные материалы являются ключевыми условиями успешного развития этих двух взаимосвязанных навыков.
1. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // Иностранные языки в школе. – 1989. – № 2.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Академия, 2006.
3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2002.
4. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991.
5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. – М.: МГЛУ, 2003.
