Дадашева Анастасия Александровна
педагог французского языка,
МАОУ ДО «Межшкольный эстетический центр»
Конечная цель обучения иностранному языку – не сумма усвоенных правил, а способность свободно вступать в коммуникацию на изучаемом языке. Коммуникативный подход, ставший ведущим в отечественной и зарубежной методике преподавания иностранных языков, предполагает, что каждое учебное действие должно моделировать реальную ситуацию общения, а не сводиться к формальному тренажу грамматических форм.
Особую актуальность эта проблема приобретает в системе дополнительного образования: количество учебных часов ограничено, состав групп разновозрастной и разноуровневый, а мотивация ребёнка напрямую зависит от того, насколько быстро он ощущает практическую пользу занятий. В связи с этим педагогу необходим набор устойчивых, легко воспроизводимых приёмов, которые позволяют переводить усвоенную лексику и грамматику в активную речь уже на первых уроках.
Е.И. Пассов, один из основоположников коммуникативной методики в отечественной науке, подчёркивал, что обучение общению должно происходить через общение: любое упражнение эффективно ровно настолько, насколько оно приближено к реальному речевому акту. Отсюда вытекает принцип, положенный в основу всех приёмов, описанных ниже: ученик должен не воспроизводить заученный текст, а решать коммуникативную задачу – узнать информацию, убедить, договориться, описать – пусть и в учебной, но психологически достоверной ситуации.
Цель данной статьи – обобщить практический опыт использования коммуникативно направленных приёмов на уроках французского языка, показать их применение на конкретных примерах и предложить фрагмент урока, иллюстрирующий их сочетание.
Учащимся раздаются карточки-роли (au marché, au restaurant, à l'aéroport, chez le médecin) с ключевыми клише: «Je voudrais...», «Combien ça coûte?», «Pouvez-vous m'aider?». Задача – разыграть диалог, используя не менее 4–5 предложенных выражений. Опоры снимают страх «не знаю, что сказать» и одновременно закрепляют лексику в живой речи. На следующем занятии карточки можно усложнить, убрав часть готовых фраз и оставив только тему ситуации, что стимулирует учащихся самостоятельно подбирать нужные конструкции.
Важно менять партнёров по диалогу от занятия к занятию: работа с одним и тем же собеседником быстро превращается в заучивание общего сценария, тогда как смена пары заставляет каждый раз заново решать коммуникативную задачу. Полезно также вести небольшой «банк ситуаций» – список из 15–20 карточек, которые используются на протяжении всего учебного года с постепенным усложнением лексики и грамматики.
Первый ученик произносит фразу на заданную тему («Dans mon sac il y a un livre»), второй повторяет её и добавляет своё слово, третий повторяет всё и добавляет ещё – и так по кругу. Приём отлично тренирует память, произношение и накопление лексики в устной речи, при этом воспринимается детьми как игра, а не как упражнение. Хорошо подходит в начале урока как речевая разминка, задающая рабочий настрой на весь урок.
Вариативность приёма велика: тема может быть привязана к текущему грамматическому материалу («Hier, j'ai...» – отработка passé composé), к лексической теме недели или носить свободный характер. Для слабых групп цепочку можно ограничить 5–6 участниками, чтобы задание не становилось непосильным к концу круга.
Ученики получают список вопросов («Quel est ton sport préféré?», «Qu'est-ce que tu manges le matin?») и в течение 5–7 минут опрашивают друг друга, фиксируя ответы в таблице. После этого каждый кратко презентует результат классу: «Trois élèves préfèrent le football». Это одновременно и говорение, и работа с числительными, и элемент устной презентации перед аудиторией – важный навык публичной речи, который часто недооценивается на начальном этапе обучения.
Приём хорошо сочетается с последующей письменной фиксацией результатов в виде простой диаграммы – это создаёт естественный переход от устной речи к письменной и добавляет в урок элемент межпредметной связи с математикой.
Перед свободным высказыванием на доске вывешиваются опорные конструкции: «À mon avis...», «Je pense que...», «D'un côté... de l'autre côté...». Ученик собирает высказывание, как из конструктора, что снижает языковой барьер даже у слабых учащихся и постепенно приучает к связной, логически выстроенной речи, а не к набору разрозненных фраз.
По мере роста уровня группы список клише расширяется: вводятся конструкции для выражения согласия и несогласия («Je suis d'accord, mais...»), причины и следствия («parce que», «c'est pourquoi»), что позволяет постепенно усложнять монологическую и диалогическую речь без резкого скачка сложности.
Короткие ролевые сценки без подготовки дома: «закажите завтрак в кафе», «познакомьтесь с новым учеником», «спросите дорогу до вокзала». Такие задания моделируют реальные ситуации общения и показывают ученику практическую пользу изучаемого материала здесь и сейчас. Важно, чтобы задание всегда содержало элемент неожиданности – партнёр по диалогу может задать непредвиденный вопрос, и ученику придётся отреагировать без опоры на текст.
Такие мини-проекты уместно проводить в конце тематического блока как форму мягкого контроля: педагог видит, насколько лексика и структуры темы действительно усвоены и используются в спонтанной речи, а не только узнаются при чтении.
– чередовать жёстко опорные и свободные форматы речи в рамках одного занятия; – менять состав пар и групп, избегая заучивания одного и того же сценария; – начинать урок с короткой речевой разминки (2–3 минуты) для настройки на устную работу; – поощрять любую попытку высказывания, откладывая исправление ошибок до конца задания; – фиксировать удачные фразы учащихся и использовать их как образец для группы.
Ниже приведён фрагмент занятия по теме «Au restaurant» (уровень A1–A2), в котором последовательно сочетаются несколько описанных приёмов.
1) Речевая разминка – «снежный ком» на тему «Qu'est-ce que tu aimes manger?» (3 минуты). 2) Введение ключевых клише темы и раздача карточек-ролей «клиент / официант» (5 минут). 3) Работа в парах: разыгрывание диалога в кафе с опорой на карточки (7 минут). 4) Смена пар, повторное разыгрывание без части опор (5 минут). 5) Мини-опрос по классу: «Qu'est-ce que tu as commandé?» – короткая презентация результатов (5 минут).
Такая структура позволяет за 25 минут провести ученика от жёстко опорной речи к относительно свободному высказыванию, задействовав четыре из пяти описанных приёмов в рамках одной темы. Приведём образец диалога, который может служить опорой на третьем этапе фрагмента урока:
– Bonjour, monsieur, vous avez choisi? – Oui, je voudrais un croissant et un café, s'il vous plaît. – Voilà. Ça fait trois euros cinquante. – Merci, au revoir! – Au revoir, bonne journée!
После разыгрывания образца по ролям ученикам предлагается заменить блюдо, напиток и стоимость на собственные варианты, что превращает заучивание в осмысленное конструирование речи.
Развитие коммуникативных навыков требует регулярной устной практики в защищённой, доброжелательной, игровой форме. Комбинация опорных карточек, ролевых игр, интервью и коротких проектных заданий позволяет уже на начальном уровне вывести учащихся на связную речь и снять страх ошибки – главный психологический барьер в изучении иностранного языка. Систематическое применение описанных приёмов формирует у учащихся устойчивую привычку использовать французский язык как средство общения, а не как предмет для заучивания.
1. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991.
2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.
3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2002.
4. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. – М.: МГЛУ, 2003.
5. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. – М.: Филоматис, 2004.
