Выпускная квалификационная работа

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

ТЕАТРАЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО ОБУЧАЮЩИХСЯ

И ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННОЕ ЕДИНСТВО

ШКОЛЬНОГО КЛАССА

Выпускная квалификационная работа

по направлению 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Профиль «Психология образования»

Идентификационный код ВКР: 636

Екатеринбург

2018

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Институт психолого-педагогического образования

Кафедра психологии образования и профессионального развития

К ЗАЩИТЕ ДОПУСКАЮ:

Заведующий кафедрой ППР

_______________Э.Ф. Зеер

«__»______________2018 г.

ТЕАТРАЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО ОБУЧАЮЩИХСЯ

И ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННОЕ ЕДИНСТВО

ШКОЛЬНОГО КЛАССА

Выпускная квалификационная работа бакалавра

по направлению 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Профиль «Психология образования»

Идентификационный код ВКР: 636

Исполнитель:

Студент группы ЗПСО-404С Л. В. Генш

Руководитель:

Ст. преподаватель кафедры ППР В.А. Лебедева

Нормоконтролер

Ст. преподаватель кафедры ППР В.А. Лебедева

Екатеринбург

2018

АННОТАЦИЯ

Выпускная квалификационная работа содержит 78 страниц машинописного текста, 22 таблицы, 5 рисунков, список из 59 использованных источников, 5 приложений на 15 листах.

Ключевые слова: ТЕАТР, ТВОРЧЕСТВО, ЛИЧНОСТЬ, ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННОЕ ЕДИНСТВО, ГРУППОВАЯ СПЛОЧЁННОСТЬ, ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС, КОЛЛЕКТИВ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ, СОЦИОМЕТРИЯ.

Цель исследования: определить роль театрального творчества в развитии ценностно-ориентационного единства и сплоченности школьного класса.

Объект исследования: групповые ценности пятиклассников.

Предмет исследования: театральное творчество как средство развития ценностно-ориентационного единства пятиклассников как компонент групповой сплочённости.

Гипотезы исследования:

К 5 году обучения школьные классы имеют выраженное ценностно-ориентационное единство.

Уровень ЦОЕ различен потому, что обучающиеся, включаются
в дополнительную образовательную деятельность по-разному.

Разные формы проведения театрально-творческих занятий по-разному оказывают воздействие на развитие ценностно-ориентационного единства школьного класса.

Методы эмпирического уровня – диагностические методики. Основными методиками, отвечающими целями задачам исследования стали: Диагностика ценностно-ориентационного единства «Что важнее?» [50]. Определение индекса групповой сплоченности К.Э. Сишор [50]. Изучение психологического климата в классе В.С. Ивашкин и В.В. Онуфриева [22]. «Cоциометрия» Дж. Морено [41; 51].

Методы статистической обработки данных: описательная статистика, сравнительный анализ, графическая интерпретация.

Выпускная квалификационная работа демонстрирует освоение обучающимся следующих видов профессиональной деятельности
(в соответствии с ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование): [2]

реализация прав ребенка на практике;

создание условий для полноценного обучения, воспитания обучающихся, взаимодействия и общения ребенка со сверстниками
и взрослыми, социализация обучающихся;

повышение уровня психологической компетентности участников образовательного процесса;

соблюдение норм профессиональной этики;

повышение собственного общекультурного уровня;

соблюдение требований охраны труда, техники безопасности
и противопожарной защиты;

психолого-педагогическое сопровождение общего образования:

проведение психологического (диагностического) обследования детей с использованием стандартизированного инструментария, включая первичную обработку результатов;

проведение коррекционно-развивающих занятий по рекомендованным методикам;

создание во внешкольной деятельности благоприятных условий для развития творческих возможностей каждого ребенка;

помощь школьникам в процессе профессиональной ориентации
и профессионального самоопределения;

участие в разработке индивидуальных траекторий развития детей
и подростков. [1; 2]

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Детское творчество – одна из актуальных проблем педагогики и детской психологии. Её исследовали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Венгер, Н.А. Ветлугина, Б.М. Теплов, О.М. Дьяченко, А.И. Волков и многие другие учёные у нас в стране и за рубежом [4;18;30].

Театральная деятельность – это самый распространенный вид детского творчества. Она близка и понятна каждому ребенку, глубоко лежит в его природе и находит свое отражение, потому что связана с игрой. С самых ранних лет ребенок стремится к творчеству[4].

Занятия театральной деятельностью помогают развивать интересы
и способности обучающихся, способствуют общему развитию, проявлению любознательности, стремления к познанию нового, усвоению новой информации и новых способов действия, развитию ассоциативного мышления, настойчивости, целеустремленности, проявлению общего интеллекта, эмоций при проигрывании ролей. Кроме того, занятия театральной деятельностью требуют решительности, систематичности в работе, трудолюбия, что способствует развитию волевых черт характера, умения комбинировать образы, интуиции, смекалки и сообразительности, способности к импровизации. Занятия театральной деятельностью и выступления перед публикой способствуют реализации творческих и духовных потребностей личности, раскрепощению и повышению самооценки [45].

Театральная деятельность, как не один другой вид деятельности, способствует развитию коммуникативных навыков обучающихся.

Едва появившись на свет, человек постоянно находится в тесном контакте с другими людьми. И всё его дальнейшее существование проходит в различных объединениях, постоянных или временных, меняющихся или нет. В социальной психологии эти объединения называются «группа». Школьный класс по своей сути является устойчивым объединением обучающихся. Состав этого объединения практически не меняется, дети между собой находятся
в непрерывном общении. [26]

Обращение к проблематике группового развития, в качестве которого
в нашем исследовании выступает малая группа, обусловлено следующими обстоятельствами. Человек как существо общественное не может достигать своих целей в одиночку, не кооперируясь с другими людьми [2]. Для ощущения собственной ценности индивиду необходимо чувство принадлежности
к группе, восприятие себя частью «Мы» (К.А. Абульханова, К. Левин, А. Маслоу, C.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, В.А. Ядов). Школьный класс – малая учебная группа – та сфера, где происходит становление и развитие личности, обретение ею жизненно важных качеств и способностей [6; 8; 37;47; 52].

Актуальность данной дипломной работы, прежде всего, обусловлена её практической значимостью.Психология как наука практическая в большинстве случаев, всё чаще отказывается применять формулировку «формировать» (формировать «человека будущего», «личность разносторонне развитую» и т.п.), предоставляя этой самой личности свободу самоопределения. В этой связи на первый план в вопросах воспитания выходят различные жизненные ценности. Проблема развития ценностных ориентаций многогранна. Ею в своих философско-социологических работах занимались многие авторы (С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, В.И. Сагатовский, В.П. Тугаринов, Л.П. Фомина, М.И. Бобнева, О.И. Зотова, В.Л. Оссовский, Ю. Письмак, П.И. Смирнов, В.А. Ядов и др.), так же авторы, работающие в психолого-педагогическом направлении (Б.Г. Ананьев, Г.Е. Залесский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Э.А. Несимова, E.H. Шиянов, Г.И. Щукина и др.) [7; 9; 30; 42; 44 ]. В этих трудах рассматриваются различные аспекты проблемы ценностных ориентаций: дается определение понятие «ценностных ориентаций», рассматривается их структура и виды, поднимаются вопросы о степени их развития, особенностях становления и др.

Проблемы и противоречия данной дипломной работы так же расположены в практической плоскости, а именно. С сентября 2014 года автор работы начала реализацию образовательной программы «Шаги на сцену», цели которой, создать условия для развития гармоничной личности: научить обучающихся свободному общению с аудиторией, снизить уровень тревожности перед выступлением на публике, развить уверенность в себе, актуализировать их внутренний творческий потенциал и умение взаимодействовать в группе с другими её участниками. Программа ориентирована на обучающихся начальных классов (в данной работе мы взяли для рассмотрения 5А класс, работа с которым по этой программе началась
в 2014 – 2015 учебном году). Форма занятийгрупповая, аудиторно-тренинговая. В тот же период стартовал проект «Семейный театр», который
с годами преобразовался в программу коллективного театрального творчества. Целью «Семейного театра», является создание условий для реализации творческих потребностей обучающихся и их семей посредством театральной деятельности, а так же для развития ценностно-ориентационного единства
и сплочения школьного класса. Форма занятий групповая и индивидуальная,
в большинстве случаев носит репетиционныйхарактер. В реализацию проекта «Семейный театр» в 2014 – 2015 году активно включились обучающиеся 2Б класса, которые в 2017 – 18 учебном году стали 5Б классом.

Поскольку целью нашего исследования мы поставили определение роли театрального творчества в развитии ценностно-ориентационного единства
и сплоченности школьного класса через изучение выраженности данных показателей малой группы у 5А и 5Б классов БМАОУ «СОШ № 29 Школа на твоем берегу», посёлка Старопышминск, Берёзовского городского округа, Свердловской области и их сравнение, то озадачились проблемой, какая из программ более эффективна: «Шаги на сцену» или «Семейный театр».

Обе программы научно и методологически обоснованы, актуальны
и востребованы, реализуются на протяжении нескольких лет.

Объект исследования: групповые ценности пятиклассников.

Предмет исследования: театральное творчество как средство развития ценностно-ориентационного единства пятиклассников как компонент групповой сплочённости.

Гипотезы исследования

Мы предполагаем, что к 5 году обучения школьные классы имеют выраженное ценностно-ориентационное единство.

В связи с тем, что 5А класс и 5Б по-разному включаются
в дополнительную образовательную деятельность, то предполагаем, что уровень ценностно-ориентационного единства различен.

Дополнительная гипотеза: разные формы проведения театрально-творческих занятий по-разному оказывают воздействие на развитие ценностно-ориентационного единства школьного класса.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач:

Определить понятийный аппарат.

Изучить и систематизировать теоретические подходы по проблеме исследования.

Организовать и провести эмпирическое исследование среди обучающихся пятых классов.

Путем исследования выявить уровень ценностно-ориентационного единства и групповой сплочённости пятиклассников школы.

Поскольку 5А класс и 5Б по-разному включаются в дополнительную образовательную деятельность, то сравнить выраженность показателей ценностно-ориентационного единства и групповой сплочённости.

Сделать вывод, какая из реализуемых программ театрального творчества в большей степени способствует развитию групповых ценностей.

Теоретико-методологические основания исследования.

Данная работа носит междисциплинарный характер, поскольку требует рассмотрения школьной театральной педагогики в качестве элемента художественно-эстетической деятельности, а так же комплекса психолого-педагогических и методических проблем, освящающих развитие школьного класса как малой социальной группы.

В качестве теоретико-методологических оснований выступили научно-теоретические и исторические труды по философии, психологии, педагогике, театроведению, методологии научных и психолого-педагогических исследований.

В соответствии с целью, задачами, предметом, объектом и гипотезой исследования применялись следующие методы:

теоретический анализ психолого-педагогической, социологической, методической литературы;

эмпирические: анализ документов, тестирование, социометрия;

методы математико-статистической обработки данных и их интерпретации.

Для достижения цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась следующая совокупность методик исследования:

Диагностика ценностно-ориентационного единства «Что важнее?».

Определение индекса групповой сплоченности (автор К.Э. Сишор).

Изучение психологического климата в классе (авторы В.С. Ивашкин
и В.В. Онуфриева) [50].

Диагностика межличностных и межгрупповых отношений «Cоциометрия» (автор Дж. Морено) [52].

Выборку и базу исследования составили обучающиеся 5А и 5Б классов БМАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 29 Школа на твоем берегу», посёлка Старопышминск, Берёзовского городского округа, Свердловской области.

В исследовании приняли участие 39 обучающихся: 5А класс – 17 человек и обучающиеся 5Б класса – 22 человека. Возраст обучающихся 11 – 12 лет.

Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы при организации образовательного процесса, взаимодействия администрации школы, педагогического коллектива, классного руководителя с учебными группами, активно включающего групповые формы работы; в организационном консультировании и психологическом сопровождении социального проектирования; в разработке и экспертизе тренинговых программ, организации коллективной творческой, учебной
и других видах деятельности.

Выпускная квалификационная работа демонстрирует освоение обучающимся следующих видов профессиональной деятельности
(в соответствии с ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование):

реализация прав ребенка на практике;

создание условий для полноценного обучения, воспитания обучающихся, взаимодействия и общения ребенка со сверстниками
и взрослыми, социализация обучающихся;

повышение уровня психологической компетентности участников образовательного процесса;

соблюдение норм профессиональной этики;

повышение собственного общекультурного уровня;

соблюдение требований охраны труда, техники безопасности
и противопожарной защиты;

психолого-педагогическое сопровождение общего образования:

проведение психологического (диагностического) обследования детей с использованием стандартизированного инструментария, включая первичную обработку результатов;

проведение коррекционно-развивающих занятий по рекомендованным методикам;

создание во внешкольной деятельности благоприятных условий для развития творческих возможностей каждого ребенка;

помощь школьникам в процессе профессиональной ориентации и профессионального самоопределения;

участие в разработке индивидуальных траекторий развития детей и подростков.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННОГО ЕДИНСТВА ШКОЛЬНОГО КЛАССА ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА

1.1. Театральное творчество как средство развития личности
и группы

Основой деятельности любого театра, в том числе и детского, является художественно-творческая деятельность. Поэтому при исследовании развивающих возможностей театральной среды с неизбежностью встает вопрос о природе творчества, о том, почему и как оно развивает личность. Трудность ответа на эти вопросы обусловлена природой искусства, спецификой искусства театра, многообразием источников, посвященных этим проблемам, неоднозначностью подходов к определению ключевых понятий, а также тем, что большая часть исследований все-таки посвящена не ребенку, а взрослому человеку.

Еще в Древней Греции театральное искусство было поставлено на службу психическому здоровью человека.

Театр выступал институтом психологической практики, охватывая огромнейшую аудиторию, где «парадоксально сочетались уникальность способа оздоровления, коррекции психики посредством сопереживания адекватным жизненным ситуациям в силу космичности мышления древних, – осуществлявшегося анонимно и на уровне бессознательного, и универсальность художественной идеи для всех и каждого, реализованной в образе, восходящему к архетипу» [39].

«Неудивительно, что Аристотель поместил психотерапию (катарсис)
в контекст театра. Наши жизни представляют собой сценическую постановку наших сновидений, наши истории болезни изначально являются архетипическими драмами, мы – маски (personae), посредством которых говорят боги (personare). Внутренняя фантазия, как и сновидения, также обладает неотразимой логикой театра» [46].

Юнг описывает динамику образов фантазии как источник образов театрального искусства и сравнивает их с образами сновидений: «ряд идей фантазии развивается и постепенно принимает драматический характер: пассивный процесс становится основной сюжетной линией. Вначале эта сюжетная линия состоит из проектируемых фигур, и эти образы рассматриваются как театральные сцены. Другими словами, вы видите сон
с открытыми глазами» [46].

Ткань образов относится к пространству души и является областью коллективного бессознательного. Пространство образов – творческое пространство, которое является объединяющим. Оно может объединять бессознательное всего творческого коллектива, актеров и зрителей, весь зрительный зал, клиента и психолога в индивидуальном психологическом консультировании, ведущего и всех участников тренинга в групповой психотерапии. «Разыгрываемую пьесу не устраивает бесстрастный просмотр, она стремится заставить зрителя участвовать в ней. Если наблюдатель понимает, что на этой внутренней сцене разыгрывается его собственная драма, он не может остаться равнодушным к сюжету и его развязке. По мере поочередного появления актеров и усложнения интриги наблюдатель замечает, что к нему обращается бессознательное, вызывая появление перед ним образов фантазии. Поэтому он сознает, что аналитик побуждает или приглашает его к участию в пьесе» [46].

Творчество является предметом исследования ряда фундаментальных
и прикладных научных дисциплин, раскрывающих различные аспекты этого вида деятельности. В разные исторические эпохи этот вопрос ставился
по-разному. В исследовании Е.А. Алексеевой, посвященном проблемам творческого потенциала личности, выделены две наиболее общие исторически сложившиеся концепции творчества:теологическая и антропологическая.
В соответствии с теологической концепцией творчества, наиболее характерной для эпох Античности и Средневековья, субъектом творчества является высшее существо – Бог, а творчество человека оказывается проявлением божественной воли. Антропологическая концепция творчества, зародившаяся в эпоху Возрождения, предлагает считать субъектом творчества человека, наделённого свободой и волей, реализующего свой внутренний потенциал в творчестве [14].

Существуют, однако, концепции, не укладывающиеся в рамки того
и другого определения. В этом смысле чрезвычайно интересен подход
к проблеме сущности творческого процесса, обозначенный в начале XX в. Н.А. Бердяевым, который рассматривал творчество личности как экзистенциальный принцип, невыводимый из объективного бытия: «Творчество не есть процесс имманентный, имманентно объяснимый, в нем всегда есть больше, чем во всякой причине, которой хотят объяснить творчество, т.е. прорыв в детерминирующей цепи» [10].

Творчество – это одна из содержательных форм психической активности человека, которую можно рассматривать как универсальное средство развития индивидуальности, обеспечивающее устойчивую адаптацию к новым условиям жизни, как необходимый резерв сил для преодоления стрессовых ситуаций
и активного творческого отношения к действительности. По мнению Л.С. Выготского, «именно творческая деятельность, делает человека существом, обращенным к будущему, созидающему его и видоизменяющим свое настоящее» [18].

По словарю Даля, творить значит «давать бытие, сотворять, созидать, создавать, производить, рождать». В этом широком значении творчество, или также «творение» по Далю, имеет трансцендентный характер, так как соотносится с божественным творением, актом создания (сотворения) мира [55]. Однако,
в словарной статье Ф. Батюшкова, составленной для «Энциклопедического словаря Брокгауза и Ефрона», уже подчеркивается прямая связь творчества
в общепринятом смысле с созидательной деятельностью человека [54].

Театральное искусство может являться целительным не только для зрителей, но и для актеров. Грамотно организованный групповой процесс работы над спектаклем с индивидуальным подходом режиссера – психолога
к каждому участнику спектакля с акцентом внимания на личностном развитии каждого участника группы в соответствии с индивидуальными особенностями и запросами, позволяет добиться невероятной динамики развития
и гармонизации личности. «Пациент берет на себя роль актера. Процесс исцеления начинается, когда мы покидаем зрительный зал и выходим на сцену психики, становимся действующими лицами некоего вымысла… (гласом истины, вымыслом) и когда возрастает напряжение драмы, наступает катарсис, мы очищаемся от привязанностей и непроходимой тупости буквального понимания, обретаем свободу в игре частных, фрагментарных, дионисийских ролей, никогда не достигая целостности, но, участвуя в целом, которое и есть игра, запоминаемая зрителем в качестве актера» [39].

Классические театральные методы и системы, прошедшие испытание временем, учитывающие психофизические процессы организма и имеющие
в себе механизм трансформации личности, могут способствовать развитию нового направления практической психологии.

Используемые в современной психологической практике психодрама (Д.Л. Морено) и драматерапия (Г. Лейтц) не содержат театральных принципов и не опираются на традицию той или иной театральной системы, поэтому являются театром лишь условно, а в большей степени – психологическими методами [24].

Мы же предлагаем взять за основу, разработанную театральную систему: в первую очередь – методику театральной школы Михаила Чехова
и посмотреть на нее с точки зрения психологии, рассматривая какглавный результат – не создание спектакля, а индивидуальное развитие личности. Опыт показывает, что и качество демонстрируемого продукта (спектакль, композиция, этюд, номер в концерте) от такого подхода только выигрывает[50].

Исходя из учения о высшей нервной деятельности И.П. Павлова
и исследований рефлексов И.М. Сеченова, можно сделать вывод, что «воздействие художественных средств основано на условных рефлексах, благодаря которым, человек может реагировать не только на жизненно важные для него предметы и явления действительности, но и на их образы. Восприятие художественных произведений опирается на целую систему условно-рефлекторных связей, называемую «динамическим стереотипом» [24].

При изучении немногочисленной литературы по психологическому театру, удалось выделить три основных направления развития личности средствами театрального искусства:

1. Активизация творческих процессов: воображения, игровой свободы, гибкости ролевого поведения, многоплановости Я-концепции, актуализация множественных Я (Я-образов) и «фиктивное раздвоение сознания (Я – не Я)… на моделях взаимоотношений: актер-образ, актер-партнер, актер-зритель, зритель-образ».

2. «Акт перевода дистресса в эустресс в процессе творчества
и сотворчества актера-зрителя с помощью механизмов психологической защиты, таких как: агрессия, рационализация, вытеснение, проекция, идентификация, фантазия, сублимация, воображение, искажение, отрицание, регрессия, катарсис (в психоанализе), замещение, подавление, изоляция, конверсия».

3. Катарсис как результат взаимодействия и взаимоисцеления актеров
и зрителей на разных уровнях: эмоционально-поведенческом, вегетативном, когнитивном, социально-психологическом. «Катарсис, в конечном итоге, и есть то, ради чего существует театр» [24].

Согласно М. Андерсен – Уоррен и Р. Грейнджеру (2001), драматический катарсис связан с эстетической дистанцией, которая представляет «безопасное пространство для проявления чувств и встречи с другими людьми» [24]. Эстетическая дистанция способствует идентификации и одновременно универсализации переживаний.

Таким образом, «театральный процесс необходимо интегрировать в область практической психологии, потому что он представляет собой не что иное, как эстетизированную практическую психологию» [38]. Театральное искусство может быть поставлено на службу практической психологии как эффективное средство развития личности, в том числе: ее творческих способностей.

Развитие происходит на двух уровнях.

На идивидуальном уровне – гармонизация личности, устранение личностных потребностей и дефицитов, активизация непроявленных частей личности, развитие таких личностных качеств, как уверенность в себе, эмпатия, коммуникабельность, эмоциональная выразительность, внимательность, творческое воображение и других – в том числе – по индивидуальному запросу участника или его родителей (если это детские группы).

На групповом (социальном) уровне – создание сплоченного творческого коллектива (класса), в котором большое внимание уделяется гармоничным взаимоотношениям друг с другом. Основные принципы взаимоотношений
в группе: принятие, открытость, искренность, доброжелательность, честность, взаимопомощь, толерантность, чуткость, умение согласованно работать
в команде, ценностно-ориентационное единство группы (школьного класса) [45].

Иллюстрацией всех вышеперечисленных результатов являются показы созданных в течение учебного года спектакле, концертных номеров, этюдов, различных выступлений перед аудиторией.

Но главное – те изменения, которые происходят в жизни обучающихся.

Творческие способности находят свое применение во взаимоотношениях с другими людьми, способствуя их гармонизации.

При помощи театрального творчества реализуется рад педагогических задач, таких как: приобщение к духовно-нравственным традициям; воспитывается уважительное отношение к истории своей страны
и к культурному наследию своего народа, обучение нормам поведения
в межличностном общении, в коллективе и общественных местах, прививается толерантность по отношению к другим национальностям и религиям.

У обучающихся формируются нравственное отношение к окружающему миру; духовно-нравственная устойчивость и эмоционально-волевые качества личности[45].

Для детей младшего школьного возраста, начинающих заниматься театральной деятельностью наиболее эффективны различные игры. Например, игры-импровизации по народным сказкам, детским стихам, басням Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, С.В. Михалкова, и других авторов, произведения которых адресованы младшим школьникам.

Во время проведения или при анализе театрализованной игры педагог направляет детей, обращает их внимание на проявление товарищества, доброжелательности, справедливости, толерантности, осуждает эгоизм, грубость, несправедливость[45].

Педагог и сам прекрасно умеет играть с детьми. Содержание сюжетных коллективных игр, этюдов («магазин», «после каникул», «день рождения», «больница» др.) помогают обратить внимание детей на нравственную сторону взаимодействий и взаимоотношений друг с другом. Один из главных моментов воспитания – обсуждение упражнений, этюдов, контрольного показа. Во время обсуждения необходима предельная доброжелательность. Обсуждается не личность, а деятельность [43].

Педагог приглашает группу к диалогу, и вместе с участниками группы сопоставляет и оценивает происходящие в сценических условиях события с аналогичными явлениями в жизни, развивая, укрепляя, поддерживая постоянный интерес к сопоставлениям, помогая обучающимся осознавать, что критерием правдивости, подлинности происходящего на сцене является жизнь.

Особое место в духовно-нравственном и патриотическом становлении обучающихся как личности отводится произведениям в которых раскрывается тема Великой Отечественной Войны.

Воспитание нравственных качеств, становление духовной личности не поддаются сиюминутной оценке, поскольку это длительный по времени
и интегральный по сущности процесс. Пройдут годы до того времени, когда можно будет увидеть результат и понять насколько важную роль в воспитании и развитии конкретного индивида сыграло театральное творчество.

1.2. Рассмотрение школьного класса как малой социальной группы

По мнению А.И. Донцова, «Психологическое «открытие» малой группы как особой реальности человеческих отношений произошло в начале XX в.
и послужило решающим стимулом развития новой ветви психологического знания – социальной психологии» [26].

Практически в одно и то же время, т.е. в 1910 – 1920-е годы, в трех географических точках (в России – В.М. Бехтерев, М.В. Ланге, в Германии – В. Мёде, в США – Ф. Олпорт) исследователи на основе многочисленных эмпирических данных приходят к сходным выводам: одновременное соприсутствие в ограниченном пространстве нескольких людей, т.е. их непосредственный контакт, существенно влияет на протекание психических процессов каждого из них, отражаясь в частности на результативности его деятельности. При этом, возникают особые «метаиндивидуальные», или собственно групповые, психологические феномены, свойственные некоторой совокупности лиц как целому [12].

За всю почти вековую историю социальной психологии было порождено огромное количество дефиниций малой группы, как правило, мало согласованных между собой и даже с трудом поддающихся хоть какой-либо классификации [6; 8;11; 12; 19; 32; 33] и др.

К числу психологических признаков группы традиционно относят те или иные аспекты индивидуального сознания членов группы, в которых специфическим образом отражается сам факт их принадлежности к группе. Например, «члены группы имеют общие или сходные цели», «члены группы разделяют нормы и правила внутри- и межгруппового взаимодействия», «члены группы имеют ясное и дифференцированное представление друг
о друге» и т.д.

Вместе с тем, если выделить то общее, что содержится в большинстве определений малой группы как зарубежных, так и отечественных авторов, то речь идет, прежде всего, о признаке взаимозависимости членов группы, в ходе их взаимодействия по направлению к реализации некоторой групповой цели.

Так, Г.М. Андреева считает, что важнейшее содержание принципа деятельности раскрывается в социальной психологии следующим образом:
а) деятельность понимается как совместная социальная деятельность людей;
б) можно и нужно говорить о групповом, коллективном субъекте деятельности, а саму группу рассматривать как систему деятельности, откуда вытекает, что
в) открывается возможность для изучения соответствующих атрибутов субъекта – потребностей, мотивов, целей, ценностей группы и т.п. [8].

Тем более, что такой анализ уже неоднократно проводился
в отечественной литературе. Групповая совместная деятельность представляет собой определенный «социальный контекст», в котором разворачиваются индивидуальные деятельности членов группы, и который представляет собой, в свою очередь, реализацию данной системы общественных отношений, в которые включены непосредственно или опосредованно как группа, так и индивиды, ее составляющие [6].

В другой обзорной работе по проблемам психологии малых групп ее авторы Р.Л. Кричевский и Е.М. Дубовская добавляют: «выдвигается тезис
о правомерности интерпретации совместной деятельности не только как фактора, конституирующего группу, как интегратора групповых процессов, но и как основания процесса развития группы» [26].

Принцип системности в психологии группы подразумевает приложение идей общефилософского системного подхода к специфическому объекту исследования – социальной группе. В том или ином виде эти идеи уже находили свое применение в работах различных отечественных и зарубежных авторов [52]. Отметим некоторые из возможных путей реализации системного подхода к изучению малой группы:

1) выделение и исследование специфически групповых (системных) образований типа групповых норм, ценностей, целей совместной деятельности и т.п.;

2) подчеркивание взаимосвязи и взаимовлияния групповых феноменов;

3) рассмотрение группы как функционирующей во времени открытой системы, т.е. включенной в более широкую систему социальных связей
и отношений;

4) учет при анализе индивидуального поведения в группе аспектов, появляющихся и действующих лишь в силу факта включенности индивида
в конкретную социальную группу, вплетённости его индивидуальной деятельности в систему групповой совместной деятельности.

Понятие социальной идентичности включает в себя представление индивида о себе на основе его знания о своем членстве в социальной группе (или группах), а также на основе ценности и эмоционального знака, которые придаются этому членству [27]. В свою очередь, теория социальной идентичности предполагает, что люди мотивированы оценивать себя позитивно, и как только принадлежность к группе становится значимой для их самоопределения, у них возникает мотивация к позитивному оцениванию своей группы (Тернер и др., 1994). Личностным механизмом реализации социальной идентичности выступает социальная самокатегоризация (Turner & Oakes, 1986), т.е. самовосприятие индивида не как отдельного, независимого субъекта, а как члена той или иной социальной группы в социальном пространстве [27].

Структурный аспект сосредоточивает внимание исследователей на внутренних, структурных характеристиках группы. Структурная целостность подразумевает наличие и устойчивость определенной структуры взаимосвязанных элементов единого образования, каким выступает социальная группа. Однако при этом возникает масса сложностей, затрудняющих научный анализ. В первую очередь требует четкого и однозначного ответа вопрос, о какой, собственно, внутригрупповой структуре идет речь, что выделяется в качестве составляющих ее элементов? Наиболее распространенный вариант ответа: элементами группы являются ее члены, т.е. отдельно взятые индивиды с присущими им интрапсихическими свойствами, которые, в свою очередь, обусловливают их интерпсихические (межличностные) особенности. Сама структура определяется по характеру отношений, в которые вступают данные индивиды, являясь членами одной группы. Тогда речь идет о коммуникативной, статусной, властной, функционально-ролевой и т.д. структурах группы. Обозначить какую-то единую, универсальную структуру группы, насколько нам известно, пока еще никому не удалось. Стало быть, в каждом конкретном случае можно говорить только
о сохранности статусной (ролевой, властной и пр.) структуры группы как
о признаке сохранности групповой целостности как таковой [27].

Итак, подводя итог всему выше сказанному мы пришли к следующим формулировкам.

Группа – ограниченная в размерах общность людей, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков (характера выполняемой деятельности, социальной или классовой принадлежности, структуры, композиции, уровня развития и т.д.).

Под группой понимается реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены определенным общим признаком, какой-либо совместной деятельностью или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства (также в реальном процессе их жизнедеятельности), осознают свою принадлежность к этому образованию.

Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся
в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов.

Учебная группа – это, прежде всего, малая группа, состоящая из двух
и более лиц, которые взаимодействуют друг с другом таким образом, что каждое лицо влияет и подвергается влиянию другого лица [26].

Соответственно школьный класс (ученический коллектив) – это группа учеников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.

Ученический коллектив как система – это:

органичная часть более сложного объединения – воспитательного коллектива, включающего помимо детского и коллектив педагогов-воспитателей;

относительно автономная система, которой свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления;

скоординированное единство двух структур: официальной, складывающейся под влиянием взрослых, определяющих его организационное строение и деятельность, а также неофициальной, складывающейся
в значительной степени в процессе межличностного общения;

субъект деятельности по реализации единых общественно значимых целей;

субъект воспитания по отношению к личности каждого из входящих
в него членов [28].

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С. Макаренко. «В развитии воспитательного коллектива закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований ученического коллектива» – считал он [32]. Существует несколько подходов к вычленению стадий формирования детского коллектива. Большинство исследователей вслед за А.С. Макаренко рассматривают эти стадии сообразно характеру предъявляемых требований. Согласно этой концепции в развитии коллектива выделяются три стадии [35].

Уровни развития класса как ученического коллектива (по Макаренко):

Первая стадия – становление коллектива. В это время коллектив выступает как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося класс превратить в коллектив. Организатор коллектива – педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

На второй стадии устанавливается влияние актива. Теперь актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий:

– между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований;

– между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе;

– между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями.

Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Этому уровню характерно предъявление более высоких требований к себе, чем
к одноклассникам. Если ученический коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее характерная черта ученического коллектива на третьей стадии.

Между стадиями нет четких границ – возможности для перехода
к последующей стадии, создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия не сменяет предыдущую, а добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня.

Указанная стадиальность в основе своей имеет требования к личности, входящей в коллектив. Именно это основание послужило А.С. Макаренко критерием для выделения данных этапов [32].

Мы охарактеризовали идеальную модель процесса развития классного коллектива. Конечно, реальные условия могут внести существенные коррективы в ее реализацию.

В учебном пособии «Практикум по социальной психологии» О.Н. Шахматовой [51] мы нашли следующую информацию, «учебная группа
в процессе своего формирования и развития проходит следующие этапы:

Диффузная группа. Отношения между ее членами устанавливаются при непосредственном контакте, взаимодействии, общении и не зависят от содержания, целей, значимости целей групповой деятельности.

Для такой группы характерно отсутствие психологического единства, появление микрогруппировок. Взаимоотношения членов группы складываются на основе таких факторов, как привлекательность, частота контактов и т.д. Наряду с лидерами-организаторами в такой группе присутствуют лидеры-дезорганизаторы. Примеры: группа абитуриентов, отряд в пионерском лагере
в начале смены.

Группа-ассоциация. Межличностные отношения в ней уже опосредованы содержанием, целями и ценностями групповой деятельности, которая значима для каждого члена группы.

Это достаточно организованная группа со средним уровнем сплоченности, проявляющая активность в собственных индивидуальных интересах. Присутствует групповой эгоизм. Отношения в такой группе чаще всего строятся на основе соперничества, избегания и приспособления. Примеры: учебные группы школ, вузов, кружки и клубы по интересам.

Коллектив. Это высший уровень развития группы, межличностные отношения в которой опосредуются содержанием, целями, ценностями групповой деятельности, а сама групповая деятельность значима не только для каждого члена группы, но и для всего общества.

В коллективе гармонично сочетаются общественные интересы
с интересами личными, отношения строятся на уважении и доверии» [51].

Процесс становления учебной группы также нашел свое отражение
в специфичной модели Г. Стенфорда и А. Роарка, описывающей развитие такой малой группы, как школьного класса.

Первая, начальная стадия – характеризуется ориентационными тенденциями в поведении обучающихся, то есть, формируются представления
о классе и друг друге.

Вторая стадия – период формирования групповых норм, начало складывания группового самосознания, неравномерное развитие группы
в деловой и эмоциональной сферах.

Третья стадия – конфликта – столкновение между отдельными членами класса в силу переоценки ими своих возможностей и стремления решать все проблемы самостоятельно, не консультируясь с педагогом.

Четвертая стадия – переходная от состояния конфликта к состоянию сбалансированности в отношениях между учащимися, общение становится конструктивным и открытым, появляются элементы групповой солидарности
и сплоченности.

Пятая стадия – впервые возникает сложившаяся группа с отчетливо выраженным чувством «МЫ», в котором проявляется забота всех обучающихся
о классе, интерес к нему и сплочение, заметна тенденция к интеграции групповой и индивидуальной целей.

Шестая стадия – доминирующую роль играет сфера эмоциональной активности, резко возрастает значение отношений типа «Я – ТЫ», личные взаимоотношения становятся особенно тесными, происходит переоценка групповых норм.

Седьмая стадия – высший этап групповой зрелости, степень сплочения очень высока, единодушие – единственный путь принятия решений.

Последняя стадия является наивысшим уровнем развития группы как класса, т.к. на данном этапе сформирован высокий уровень групповой сплоченности, группа открыта для проявления и разрешения конфликтов, единственный приемлемый способ принятия решений – единодушие, отличается зрелостью проявляемых стратегий поведения, устанавливаемых взаимоотношений
и принимаемых решений, все это доказывает, что группа на данной стадии развития уже обладает таким свойством класса как целостность [31].

Несмотря на то, что авторы последней модели принадлежат английской школе психологии, нам кажется, что данная модель более точно отражает стадии развития такой малой группы как школьный класс в условиях современной российской школы.

«В современных условиях коллектив обучающихся должен рассматриваться, прежде всего, с точки зрения его необходимости и полезности для личностного развития ученика, а таковым он становится, если в нем созданы условия не только для процесса идентификации ребенка
с коллективом, но и для обособления его в коллективе» – утверждал Л.И. Новиков [29].

Влияние ученического коллектива на личность обучающегося осуществляется не только в процессе совместной деятельности, но и через внутри коллективные взаимоотношения, рождающиеся и развивающиеся во внедеятельностном общении. Направленность такого влияния зависит от характера отношений и положения обучающегося в них.

Формирование отношений в классе – процесс педагогически управляемый, и важнейшим средством его осуществления является создание таких педагогических ситуаций как специфической формы организации деятельности и общения.

Понимая всю важность и ответственность воспитания в школьном коллективе, мы отдаем себе отчет в том, что современный ребенок испытывает самые разнообразные влияния информационного, социального, массового, коллективного, группового и индивидуального характера, механизмы воздействия [34].

Взаимовлияние коллектива класса на ученика и ученика на класс многогранно и в равной степени зависит как от характеристик классного коллектива, так и от индивидуально-психологических особенностей входящих в него обучающихся. Сначала рассмотрим этот процесс в таком направлении как «класс – ученик».

Во-первых, следует отметить, что класс может влиять или не влиять на личность в зависимости от характеристик, среди которых важную роль играет уровень развития ученического коллектива: чем он выше, тем целенаправленнее становится это влияние. Нередко последнее отождествляется с подавлением, усреднением личности ученика, что вполне возможно, если он рассматривается только как объект педагогических воздействий.

Во-вторых, влияние класса на ученика зависит от того, какое положение занимает он в системе внутри классных отношений, являющихся, в свою очередь, результатом, с одной стороны, совокупности различных качеств самого ученика, а с другой – особенностей класса. Один и тот же школьник может занимать в разных классах различное положение в зависимости от ценностей, норм поведения, сложившихся в классе.

В-третьих, влияние класса на ученика зависит, в первую очередь, от характера его взаимоотношений с классным руководителем.

В-четвертых, оно связано с тем, каково в классе положение дружеской микрогруппы, в которую входит учащийся и каково отношение к ней со стороны классного руководителя.

В-пятых, это влияние определяется наличием в школе такой воспитательной системы, которая была бы в нем заинтересована.

В-шестых, влияние класса на личность школьника зависит от его значимости для каждого конкретного ребенка [34].

Большое значение в воспитании коллектива придавал традициям В.А. Сухомлинский. «Для воспитания коллектива нужны как торжественно – праздничные традиции, так и будничные, побуждающие обучающихся
к трудовой деятельности, улучшению дисциплины и культуры поведения» – считал В.А. Сухомлинский [47].

1.3. Ценностно-ориентационное единство и сплочённость школьного класса

В отечественной психологии в качестве основного показателя сплоченности рассматривается ценностно-ориентационное единство группы.

Ценности имеют большое мировоззренческое значение. Основная задача в философском учении о ценностях – состоит в определении природы, места, возможностей ценностей в общей структуре бытия и выявлении их взаимосвязи с предметами и явлениями окружающего мира.

Ценности являются важнейшим фактором консолидации людей, интеграции их в обществе. Утрата же ценностных ориентиров оборачивается для общества угрозой распада и дезинтеграции. По содержанию ценностей можно судить об обществе в целом [9].

В философии В.В. Соловьева была предпринята попытка построения синтетической теории понимания ценности. «Согласно данной теории высшие ценности – истина, добро и красота являются основой христианской картины мира» – считал В.В. Соловьев [44].

В психологии говорится о трех формах существования ценностей:

ценности выступают как общественные идеалы, как выработанное общественным сознанием представление о должном и необходимом;

ценности предстают в виде конкретных произведений материальной
и духовной культуры, либо человеческих поступков, являющихся конкретным, предметным воплощением общественных ценностных идеалов;

ценности входят в психологическую структуру личности и группы
в форме личностных и групповых ценностей, являющихся одним из главных источников мотивации поведения.

Как правило, для личностных ценностей характерна высокая осознанность. Они отражаются в сознании в форме ценностных ориентаций
и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношений людей
и поведения индивида. Система этих ориентаций образует содержательную сторону направленности личности и выражает внутреннюю основу ее отношений к действительности. В процессе совместной деятельности, определяющей отношения людей в группах, складываются групповые ценностные ориентации. Поэтому в нашем случае совпадение важнейших ценностных ориентаций всего класса обеспечивает солидарность ее членов, сплоченность коллектива и устойчивость развития.

Ценности определяют как набор стандартов и критериев, которым человек следует в своей жизни. Это проявляется в том, что путем соответствующей оценки происходящих вокруг него событий человек принимает решения и осуществляет свои действия [9].

Итак, ценностью является то, что обладает положительной значимостью для человека и служит удовлетворению его потребностей и интересов.

Групповые ценности – это ценностная значимость предметов, явлений, идей для какой-либо общности людей (класса, нации и пр.). Групповые ценности имеют большое значение для жизнедеятельности того или иного коллектива, сплачивая входящих в него индивидов едиными интересами, ценностными ориентациями.

Наконец, в каждом из видов групповых ценностей, в свою очередь, следует различать множество разновидностей. Например, в группе духовных ценностей можно четко выделить моральные ценности, эстетические, познавательные (гносеологические) и др. [9].

Групповые ценности это:

любые предметы, материальные или идеальные, идеи или институты, в отношении которых группы занимают позицию оценки, приписывая им важную роль в своей жизни и стремление к обладанию которыми ощущают как необходимость;

представления групп людей о том, что желательно, приемлемо, хорошо или плохо;

социальные и культурные значения определенных явлений групповой жизнедеятельности, выраженные в форме нормативных представлений;

специфические ценности профессиональных и демографических групп (например, молодежи, пенсионеров) и других объединений людей, в том числе с асоциальной направленностью;

ценности классовые, конфессиональные, национальные, общественные, региональные, этнические и др. [44].

Групповые ценности каждого класса формируются на основе ценностей общезначимых, модифицированных (в процессе выработки определённого отношения к социальным явлениям) под групповые интересы (групповой эгоизм). На формирование этих ценностей определяющее значение оказывают также место данной группы в системе общественных отношений, её опыт
в организации определённой деятельности.

Примеры групповых ценностей – ценности возрастные, национальные, половые, религиозные. Ценности групповые выступают ориентирами (являются реальными причинами) группового поведения.

Среди группы высших ценностей всегда особо выделяют: жизнь как ценность (ценности жизни), здоровье как ценность и свободу как ценность [44].

Ценностно-ориентационное единство – один из основных показателей групповой сплоченности класса, фиксирующий степень совпадения позиций
и оценок ее членов по отношению к целям деятельности и ценностям, наиболее значимым для группы в целом. Показателем ценностно-ориентационного единства служит частота совпадений позиций членов группы в отношении значимых для нее объектов оценивания. Высокая степень ценностно-ориентационного единства выступает важным источником интенсификации внутригруппового общения и повышения эффективности совместной деятельности [3].

Ценностно-ориентационное единство не приводит к изменению личности в группе, так как не препятствует разнообразию вкусов, интересов, привычек
и т.п. обучающихся класса. Оно не предполагает также обязательного совпадения в понимании способов достижения общих целей для всех членов группы [7].

Под ценностными ориентациями Р.С. Немов понимает то, что человек особенно ценит в жизни, чему он придает особый, положительный жизненный смысл [35].

Определяя ценностные ориентации как сознательный регулятор социального поведения личности, Е.С. Волков говорил, что ценностные ориентации играют мотивационную роль и определяют выбор деятельности [3]. Ценностные ориентации формируются на основе высших социальных потребностей и их реализация происходит в общесоциальных, социально-классовых условиях деятельности. Они являются составными элементами сознания, частью его структуры. В связи с этим они подчиняются принципу единства сознания и сознания и деятельности, сформированному С.Л. Рубинштейном [40]. Исследование этого процесса требует особого внимания к узловым моментам формирования ценностных ориентаций, связанным с переходными периодами онтогенеза, рубежами возрастного развития личности, когда, во-первых, появляются новые ценностные ориентации, как
и новые потребности, чувства, интересы, а во-вторых, происходит качественное изменение и перестройка на этой основе особенностей ценностных ориентаций, характерных для предшествующего возраста [3].

Единство ценностно-ориентационное в коллективе как группе высокого уровня развития – это сближение подходов к целям и задачам деятельности совместной, ориентированное на нравственно оправданные ценности. В рамках статометрической концепции разработаны методики получения его эмпирических показателей, позволяющие сравнивать различные группы [41].

Сплоченность группы, одним из основных показателей которого является ценностно-ориентационное единство, – это один из процессов групповой динамики, характеризующий степень приверженности к группе ее членов [27].

Исходным в определении сплоченности считается стремление человека сохранить членство в данной группе, сопровождаемое удовлетворенностью своим пребыванием в ней. Данную тенденцию обусловливает множество факторов, которые, в свою очередь, можно рассматривать как компоненты сплоченности:

• степень привлекательности членов группы;

• полезность группы;

• совместимость и срабатываемость с другими членами группы;

• взаимопонимание и сопереживание;

• ценностно-ориентационное единство.

Групповая сплоченность определяется тремя компонентами:

1) эмоционально-личностной сплоченностью (количество устанавливаемых эмоциональных контактов);

2) предметно-ориентационным единством (проявляется в том, что все члены группы начинают разделять общие цели групповой деятельности);

3) ценностно-ориентационным единством (степень совпадения мнений, оценок, установок и позиций членов группы по отношению к объектам, целям деятельности, лицам, событиям, наиболее значимым для группы в целом) [51].

Уровень сплоченности малой группы определяется частотой
и устойчивостью непосредственных межличностных (прежде всего – эмоциональных) контактов в ней. Поэтому изучение групповой сплоченности
и влияние на нее, исходя из развиваемых Л. Фестингером представлений, должно осуществляться через изучение коммуникативных взаимодействий между членами группы и влияние на коммуникации в группе [42].

Сплоченность – термин, характеризующий единство группы, групповую и индивидуальную защиту группы в целом и каждого ее члена в частности, взаимопомощь и взаимоподдержку, обеспечивающие «чувство локтя» членов группы. Это важнейший показатель межличностных отношений и уровня развития группы.

Сплоченность группы означает, что достигнута особая степень развития отношений, а именно такая, при которой все члены группы в наибольшей мере разделяют цели групповой деятельности и те ценности, которые связаны с этой деятельностью [51].

Выводы по главе

Изучив теоретические подходы к изучению развития ценностно-ориентационного единства школьного класса посредством театрального творчества мы пришли к следующим выводам.

Творчество – это одна из содержательных форм психической активности человека, которую можно рассматривать как универсальное средство развития индивидуальности, обеспечивающее устойчивую адаптацию к новым условиям жизни, как необходимый резерв сил для преодоления стрессовых ситуаций
и активного творческого отношения к действительности.

Грамотно организованный групповой процесс работы над спектаклем
с индивидуальным подходом режиссера – психолога к каждому участнику спектакля с акцентом внимания на личностном развитии каждого участника группы в соответствии с индивидуальными особенностями и запросами, позволяет добиться невероятной динамики развития и гармонизации личности.

При помощи театрального творчества реализуется ряд педагогических задач, таких как: приобщение к духовно-нравственным традициям; воспитывается уважительное отношение к истории своей страны
и к культурному наследию своего народа, обучение нормам поведения
в межличностном общении, в коллективе и общественных местах, прививается толерантность по отношению к другим национальностям и религиям.

Учебная группа – это, прежде всего, малая группа, состоящая из двух
и более лиц, которые взаимодействуют друг с другом таким образом, что каждое лицо влияет и подвергается влиянию другого лица [26].

Соответственно школьный класс (ученический коллектив) – это группа обучающихся, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, отличающаяся сплоченностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.

Взаимовлияние коллектива класса на ученика и ученика на класс многогранно и в равной степени зависит как от характеристик классного коллектива, так и от индивидуально-психологических особенностей входящих в него обучающихся. Сначала рассмотрим этот процесс в направлении «класс – ученик».

Тема развития ценностно-ориентационного единства школьного класса была, есть и будет актуальной до той, поры, пока будет существовать сама система воспитания и образования детей в группах.

Групповые ценности – это ценностная значимость предметов, явлений, идей для какой-либо общности людей (класса, нации и пр.); групповые ценности имеют большое значение для жизнедеятельности того или иного коллектива, сплачивая входящих в него индивидов едиными интересами, ценностными ориентациями.

Ценностно-ориентационное единство – один из основных показателей групповой сплоченности класса, фиксирующий степень совпадения позиций
и оценок ее членов по отношению к целям деятельности и ценностям, наиболее значимым для группы в целом. Показателем ценностно-ориентационного единства служит частота совпадений позиций членов группы в отношении значимых для нее объектов оценивания. Высокая степень ценностно-ориентационного единства выступает важным источником интенсификации внутригруппового общения и повышения эффективности совместной деятельности.

Сплоченность группы, одним из основных показателей которого является ценностно-ориентационное единство, – это один из процессов групповой динамики, характеризующий степень приверженности к группе ее членов.

Сплоченность – термин, характеризующий единство группы, групповую и индивидуальную защиту группы в целом и каждого ее члена в частности, взаимопомощь и взаимоподдержку, обеспечивающие «чувство локтя» членов группы. Это важнейший показатель межличностных отношений и уровня развития группы.

Сплоченность группы означает, что достигнута особая степень развития отношений, а именно такая, при которой все члены группы в наибольшей мере разделяют цели групповой деятельности и те ценности, которые связаны с этой деятельностью.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННОГО ЕДИНСТВА И СПЛОЧЁННОСТИ ШКОЛЬНОГО КЛАССА

2.1. Характеристика организации проведения исследования

Целью нашего исследования было поставлено определение роли театрального творчества в развитии ценностно-ориентационного единства
и сплоченности школьного класса через изучение выраженности данных показателей малой группы и их сравнения, поэтому нами было организовано
и проведено исследование ценностно-ориентационного единства и сплочённости школьного класса.

Исследование проводилось 12.12.2017 в 5Б классе и 22.12.2017
в 5А классе. Время проведения с 11 до 12 часов дня, что соответствует
3 и 4 урокам. В кабинетах, где проводилось исследование была комфортная, благоприятная и доброжелательная атмосфера, температура воздуха
и освещение соответствовали всем санитарным нормам. Обучающиеся проявили большую заинтересованность к исследованию. Внимательно слушали инструкции организатора исследования, с желанием выполняли их.

Выбор классов был не случайным потому, что именно с этих классов началась работа по направлению театрального творчества в данной школе, продолжающаяся, по сей день. В этих классах программы «Шаги на сцену»
и «Семейный театр» реализованы по продолжительности больше, нежели
в других класса, а именно три с половиной учебных года.

Школа, в которой было организовано и проведено исследование, расположена в посёлке Старопышминск Берёзовского городского округа
и соответственно имеет статуссельской. А это значит, что школа является не только образовательным учреждением, но и практически культурно-досуговым центром посёлка. Потому, что в школе сконцентрированы мощные кадровые
и материально технические ресурсы, и все важные события посёлка проходят при непосредственном участии школы. В тесном взаимодействии жителей посёлка, поселкового Совета, прихода «Во имя Сретения Господня» и школы руководство и коллектив школы видят смысл существования «Школы на твоём берегу». Это самобытное образовательное учреждение имеет свою историю, свой неповторимый колорит и путь развития, которые нераздельны от жизни всего посёлка.

Контингент образовательного учреждения составляют обучающиеся, живущие в посёлке, в городе Берёзовский, и в городе Екатеринбург. Так,
в 5А классе из 17 обучающихся, 5 человек проживают на территории посёлка
и 12 в городе, что составляет 29,5% и 70,5% соответственно. Ребятам
и родителям этого класса форма занятий по программе «Шаги на сцену» была более приемлема, так как проводилась сразу по окончании основных уроков.
В начальной школе во время группы продлённого дня. Контингент 5Б состоит из 22 обучающихся, из них 14 человек проживают на территории посёлка
и 8 – в городе, что составляет 63,6% и 36,4% соответственно. Обучающиеся этого класса после уроков уходили домой, а затем вместе с родителями приходили в школу на репетиции. Для детей и родителей данного класса удобной оказалась программа «Семейный театр».

Именно по этому, одним из направлений для создания условий развития личности и формирования общедуховных ценностей обучающихся школа берёт театральное творчество. Что и послужило причиной для изучения ценностно-ориентационного единства и сплоченности в данных классах. Путём выявления определённой степени выраженности ЦОЕ и сравнения полученных результатов в двух классах. На основании полученных результатов определить роль театрального творчества в развитии ценностно-ориентационного единства
и сплочения школьного класса и сделать вывод, какая из реализуемых программ театрального творчества в большей степени способствует развитию групповых ценностей.

Всего в исследовании приняло участие 39 обучающихся, 17 из них – это учащиеся 5А класса (9 девочек и 8 мальчиков), а 22 человека – учащиеся 5Б (12 девочек и 10 мальчиков).

2.2. Характеристика методов и методик

С целью проведения эмпирических исследований мы использовали следующую совокупность методик исследования:

Диагностика ценностно-ориентационного единства «Что важнее?» [50] (Приложение А.1).

Назначение теста, определить степень и характер ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) изучаемого коллектива.

Каждому исследуемому предлагалось выбрать из предложенного списка
5 наиболее важных с его точки зрения качеств личности, необходимых для успешного выполнения совместной учебной деятельности. После чего вычислялся коэффициент С (ЦОЕ), характеризующий степень ценностно-ориентационного единства учащихся:

если С ≥ 0,5, то исследованная группа достигла уровня коллективизма;

если 0,3 ≥ С ≥ 0,5, то класс, группа расцениваются как промежуточные по уровню развития;

если С ≤ 0,3, то данная группа недостаточно развита как коллектив.

Определение индекса групповой сплоченности (автор К.Э. Сишор) [50]

Тест определения индекса групповой сплоченности Карла Эмиля Сишора позволяет оценить чрезвычайно важный параметр – степень интеграции группы, ее сплочения в единое целое.

Тест состоит из пяти вопросов с несколькими вариантами ответов на каждый. Ответы кодируются в баллах согласно таблице. Средне суммарный балл является результатом теста, то есть индексом групповой сплочённости.

Уровни групповой сплоченности:

15,1 баллов и выше – высокая;

11,6 – 15 балла – выше средней;

7 – 11,5 – средняя;

4 – 6,9 – ниже средней;

4 и ниже – низкая.

Полный текст теста представлен в Приложении А.2.

Изучение психологического климата в классе(авторы В.С. Ивашкин
и В.В. Онуфриева) [22] (Приложение А.3).

Методика ориентирована на определение психологического климата по трем критериям – эмоциональному, моральному и деловому.

Испытуемым предлагается три вопроса. Дается инструкция: «По каждому вопросу оцените свой класс, пользуясь пятибалльной шкалой». Затем вычисляется средний балл группы – Х.

Если:

а) X > 4,5 балла, то показатель психологического климата высокий, оценка 3 балла;

б) 3,5 < Х < 4,5 – показатель психологического климата средний, оценка 2 балла;

в) в остальных случаях показатель психологического климата низкий, оценка 1 балл.

Диагностика межличностных и межгрупповых отношений «Cоциометрия» (автор Дж. Морено) [41; 52].

Основоположником социометрии является известный американский психолог и психиатр Джекоб (Якоб) Леви Морено (J.L. Moreno).

Социометрический тест является одним из наиболее распространенных
и имеющих практическое значение методов исследования межличностных отношений в настоящее время. Этот тест позволяет дать количественную оценку выборов индивидов, а также информацию о позициях индивидов в группе. Социометрический метод представляет собой особый вид испытаний для выявления степени определенных психологических реакций человека на окружающих людей
в различных ситуациях. Социометрический тест имеет своей целью измерение чувства симпатии или антипатии между членами группы, проявляющегося
в межличностных отношениях. Тест представляет собой специальную технику измерения эмоциональных отношений в группе, выражающуюся в различных оценках и суждениях одних членов группы относительно других в плане желания или нежелания взаимодействовать друг с другом.

С помощью данных социометрии можно рассчитать позицию каждого члена группы в системе ее межличностных отношений (статус), выявить микрогруппировки, лидерство, определить психологический климат. Тест позволяет дать количественную характеристику выборов индивидов
в отношении друг друга, но не объясняет причин сложившихся предпочтений
и отвержений.

Данная методика позволяет косвенно определить уровень сформированности коммуникативных навыков у обучающихся, измерить степень сплоченности-разобщенности в группе; выявить соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии-антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые); обнаружить внутригрупповые сплоченные образования во главе с неформальными лидерами,
с тем, чтобы впоследствии использовать полученные результаты для переструктурирования групп, повышения их сплоченности и эффективности деятельности.

В качестве наиболее эффективного инструмента для исследования нами был выбран вопрос который соответствует деловому критерию опроса, («С кем бы Вы хотели остаться в учебной группе, если она будет переформирована?»). Это позволяет изучить взаимоотношения в группе на деловом уровне. Зачастую большинство используемых критериев содержат элементы как эмоциональной, так и деловой мотивации. Характер и мотивация выборов по эмоциональному или деловому признаку зависит от возрастного состава группы, развитости ее структуры, совместности деятельности и так далее.

Задача опрашиваемых – ответить на вопрос, делая выборы, отражающие их личностные предпочтения. Ответы участников исследования из социометрических карточек переносятся в социометрическую матрицу. На основе социоматрицы возможно построение социограммы, которая делает возможным наглядное представление социометрии в виде схемы.

Полный текст методики представлен в Приложении А.4.

2.3. Анализ результатов исследования

Нами было организовано и проведено эмпирическое исследование ценностно-ориентационного единства и сплочённости школьного класса.

Эмпирические данные были подвержены обработке и занесены в сводную таблицу 12 Приложение Б.

2.3.1. Результаты описательной статистики

В результате оценки показателей ассиметрии и эксцесса в подвыборках выявлено, что распределение отличается от нормального. Поскольку распределение признака отличается от нормального, то интерпретация средних значений невозможна, поэтому мы будем опираться на процентное распределение и значение медианы (Приложение В) и для сравнительного анализа мы будем применять непараметрический критерий.

По методике «Что важнее?» мы получили следующий результат, который представлен в таблице 1 и на рисунке 1.

Таблица 1 – Результаты выборов по методике «Что важнее» по всей выборке, в %

Рисунок 1 – Гистограмма результатов выборов по методике «Что важнее» по всей выборке, в %

Из результатов мы видим, что у обучающихся пятых классов наиболее значимыми являются такие качества совместной деятельности, как дисциплинированность, внимательность, трудолюбие, уверенность в себе, общительность, сообразительность и целеустремленность, причем дисциплинированность, трудолюбие, целеустремленность и внимательность относятся к группе качеств, характеризующих отношение к учебе, а такое качество, как уверенность в себе, выбранное большей частью испытуемых характеризует отношение к себе, качество общительность – отношение
к товарищам и сообразительность характеризует качества ума.

Таким образом, мы можем сказать, что для ребят в большей степени важны групповые ценности, ориентированные на отношение к учебе. Эти данные хорошо подтверждаются и возрастными особенностями учащихся, так как, перейдя в среднее звено и вступив в подростковый период, учеба для них ещё остается приоритетным направлением деятельности, но также возможно это связано и с тем, что именно в рамках учебной деятельности они удовлетворяют свои коммуникативные и творческие потребности, ведь класс
и школа – это именно то место, где можно развиваться как личность
и реализоваться в разных направлениях.

Рассмотрим по каждому классу в отдельности (Таблицы 2 и 4, рисунки 2 и 4).

Таблица 2 – Результаты выборов по методике «Что важнее» обучающихся 5А класса, в %