Влияние декоративно-прикладного творчества на развитие и становление творческой личности.
Автор научной статьи: Флока Диана Константиновна
Студентка 3 курса группы 31-ДПИ Гуманитарно-педагогической академии (Филиала) ФГАОУ ВО «КФУ им. В.И. Вернадского» в г. Ялта.
Позитивное влияние искусства и ремесел было научно доказано учеными: творческое взаимодействие с различными материалами может помочь регулировать наши психические состояния, предоставляя позитивные импульсы для достижения состояния покоя и удовлетворения творческого потенциала. Система зеркальных нейронов помогает в обучении навыкам, а приспосабливаемость мозга гарантирует, что навыки можно освоить на всех этапах жизни. Искусство и ремесла играют важную роль в борьбе со стрессом и выступают в роли расслабляющего компонента и эмоциональной разрядки человеческого сознания. Творчество также позволяет нам безопасно справляться со своими эмоциями при стрессе, неудачах или потерях. Кроме того, оно способствует социальной активности многих людей, которым грозит социальная изоляция. Эта статья призвана объединить знания как из области нейробиологии, так и из области искусства. В ней показаны последствия, которые оказывает система зеркальных нейронов на наше психофизическое благополучие.
В сфере образования важность творчества признана важнейшим навыком 21 века. Исходя из этой предпосылки, первая цель данной статьи - обеспечить теоретическую интеграцию путем разработки основы, основанной на принципах теории сложных динамических систем, которая описывает и объясняет детское творчество. Эта модель используется для объяснения различных взглядов на роль образования в развитии творческих способностей детей.
Способность придумывать и создавать новые, уникальные решения сложных проблем - отличительная человеческая черта, которая является неотъемлемой частью нашего человеческого сознания. Сегодня мы живем во все более сложном мире, который требует людей, которые могут разработать сложные творческие решения для все более сложных проблем, с которыми сталкиваются сообщества и школы. Следовательно, в сфере образования важность творчества теперь широко признана как важнейший навык 21 века. Однако роль творчества в образовательной политике несколько неоднозначна. С одной стороны, эксперты в области образования и политики подчеркивали роль образования в развитии творчества. С другой стороны, ряд видных педагогов утверждали, что растущая стандартизация образования посредством политики с упором на базовые навыки и стандартизованное тестирование привело к фактическому снижению творческих способностей детей по мере их прохождения через систему образования.
Формирование понимания детского творчества имеет основополагающее значение для учителей, родителей и органов образования, которые хотят обеспечить оптимальные условия для его развития. Ключевой вопрос: «Что такое креативность?" Является ли творчество индивидуальной характеристикой или способностью, подобно тому, как многие ученые рассматривают интеллект? Или творчество — это процесс создания, проверки и оценки новых идей? Ответ на этот вопрос, естественно, влияет на то, как творчество измеряется в научных исследованиях. Но, возможно, это работает и наоборот: «мейнстрим» исследований творчества с его конкретной операционализацией концепции также влияет на дискурс о творчестве и, следовательно, на попытки внедрить творчество в образовательную политику и практику.
У этой статьи двоякая цель. Поскольку исследования детского творчества довольно широко распространены, эта область требует интеграции и сосредоточения для дальнейшего развития. Таким образом, первая цель - объединить основные теоретические подходы к определению и пониманию творчества в одну сложную динамическую системную модель творчества. Модель сложных систем, представленная в этой статье, связывает различные уровни, на которых творчество может быть определено двумя механизмами: возникновением и ограничением. Различные уровни варьируются от моментальных творческих процессов до творчества на личном уровне и творческого развития на протяжении всей жизни, как в индивидуальном, так и в социальном измерении творчества.
Вторая, связанная с этим цель статьи - объединить недавние эмпирические исследования детского творчества.
Исследования творчества и исследования в области образования и человеческого развития имеют дело с одним и тем же фундаментальным вопросом: откуда берется новизна? Настоящая проблема в том, как объяснить новинки. Я думаю, что новинки, то есть творения, постоянно вмешиваются в развитие. Психологи в области развития и образования стремятся определить, как дети осваивают новые навыки, от обучения использованию языка и обучения ходьбе до обучения чтению и письму. В исследованиях творчества мы стремимся понять, как дети могут участвовать в повседневных формах творчества, а также как люди могут создавать действительно новаторские творческие результаты или открывать научные законы, которые продвигают наше общество вперед. Эта фундаментальная связь делает изучение творческих способностей очень актуальным для ученых и психологов в области образования.
Далее следует вопрос о том, как лучше всего подойти к творчеству. Один из способов подойти к фундаментальным вопросам обучения, преподавания и образования - с точки зрения теории сложных динамических систем. В последние два десятилетия эта теория все больше и больше отстаивалась в области образования как подход к лучшему пониманию процессов обучения и преподавания. Применительно к образованию первый ключевой принцип этого подхода заключается в том, что обучение находится в социальном положении. Обучение не происходит изолированно в сознании ученика. Скорее, он существует во взаимодействиях. Это могут быть взаимодействия между учеником и непосредственной социальной средой, такой как учитель, а также между учеником и физической средой (обучение через действие или «разыгрывание»). Конечно, тот факт, что окружающая среда играет ключевую роль в обучении, широко признан в образовательных науках. Однако в большом объеме исследований в области образования окружающая среда рассматривается как внешний фактор, влияющий на обучение студентов. Например, прямая и конструктивная обратная связь связана с положительными результатами обучения. Ключевое отличие исследования от комплексного динамического системного подхода состоит в том, что ученик и его среда формируют друг друга. Учитель не только влияет на ученика, но и наоборот. Таким образом, обучение происходит в постоянном взаимодействии с окружающей средой. Этот фундаментальный принцип комплексного динамического системного подхода разделяется с основными принципами социально-конструктивистских теорий обучения, а также в работе по ситуативному или воплощенному познанию. Подход сложных динамических систем конкретизирует этот общий принцип, комбинируя его с другими характеристиками сложных динамических систем, применяемых к природе процессов обучения и обучения.
Второй принцип состоит в том, что эти взаимодействия между ребенком и его окружением являются самоорганизующимися. Это означает, что нет никакой внешней силы, которая толкает обучение в том или ином направлении; скорее, обучение и преподавание возникают через социально встроенные взаимодействия. Эмерджентность уходит корнями в философию и естественные науки. Хотя теоретики расходятся в точном определении термина, общее определение выглядит следующим образом: «Эмерджентные сущности (свойства или субстанции) возникают из более фундаментальных сущностей, но при этом являются «новыми» или «несводимыми» по отношению к ним». Эмерджентность - основная характеристика всех сложных систем. Это механизм, который связывает переменные более высокого и более низкого порядка, поскольку считается, что переменные более высокого порядка возникают в результате взаимодействия между переменными более низкого уровня с течением времени. Следовательно, можно считать, что все сложные системы проявляют творческий потенциал через процессы возникновения, самоорганизации и взаимодействия между их различными компонентами.
Принципы самоорганизации и эмерджентности также подразумевают, что может иметь смысл различать разные уровни организации в обучении и обучении. Эти разные уровни организации имеют разное время. Примером компонентов более низкого порядка являются взаимодействия здесь и сейчас между учителем и учеником, когда ученик решает математическую задачу. Здесь шкала времени находится на уровне минут или даже секунд. Переменные более высокого порядка, такие как овладение учеником математикой или мотивация ученика к математике, возникают в результате повторяющихся взаимодействий между компонентами более низкого уровня. Здесь временные рамки - месяцы или даже годы. Влияние также может работать и наоборот: переменные более высокого уровня накладывают ограничения на процессы более низкого уровня.
Третий принцип заключается в том, что в результате самоорганизации сложные системы демонстрируют изменчивость во времени. Согласно представлению сложной динамической системы, изменчивость во времени внутри одного и того же человека (внутриличностная изменчивость) является неотъемлемым свойством обучения и развития. Внутрииндивидуальная изменчивость возникает в результате непрерывных взаимодействий между ребенком и его (непосредственным) окружением. Это создает гибкость в системе, потому что исследуются несколько поведенческих состояний, что в конечном итоге приводит к новым и более высоким состояниям функционирования. Следовательно, увеличение или уменьшение изменчивости с течением времени может предоставить информацию о текущем состоянии системы. Например, временное увеличение внутриличностной изменчивости можно рассматривать как индикатор фазового перехода. Например, когда дети решают серию задач по заполнению матрицы, часто наблюдается пик количества ошибок, которые они делают непосредственно перед тем, как открывают для себя новую стратегию.
Творчество было темой психологических и педагогических исследований на протяжении десятилетий. Однако творчество остается в некоторой степени неуловимым понятием, и поэтому существует множество различных определений и теорий относительно того, что такое творчество и как оно возникает у детей и взрослых. В 1961 году Роудс предложил структуру для классификации различных подходов к творчеству, которые стали известны как «четыре составляющих творчества»: подходы на уровне личности, продукта, процесса и прессы (последний относится к влиянию окружающей среды). Эта структура остается влиятельной и по сей день: она много раз использовалась для классификации эмпирических исследований (а также теоретических подходов в меньшей степени) и, таким образом, служила «основой теории творчества» и исследований в последние десятилетия.
Эти рамки позволили нам разделить исследования творчества по разным «направлениям» (хотя Роудс был первым, кто заметил, что некоторые исследования относятся к большему количеству областей). Однако это также привело к выводу, что различные школы мысли в рамках исследований творчества развиваются изолированно, редко информируя друг друга. Поэтому для того, чтобы продвинуться в области исследований творчества, нам необходимо выйти за рамки классификации различных направлений исследований творчества. Необходима мета теоретическая модель того, как разные нити связаны друг с другом и взаимодействуют друг с другом. На наш взгляд, сложная динамическая системная модель творчества предлагает подходящее расширение для концептуализации и изучения творчества.
Мы построим сложную динамическую системную модель творчества в два этапа. Во-первых, мы будем использовать рамки как средство для категоризации основных сегодняшних теорий о творчестве. Далее мы будем использовать эти уровни, которые сейчас часто рассматриваются как отдельные или даже противоречащие друг другу, и интерпретировать их по-новому в терминах подхода сложных динамических систем. Следует отметить, что некоторые творческие подходы или теории охватывают более одного уровня; однако обычно один уровень может быть использован для наилучшей характеристики этой конкретной теории.
На заре творческих исследований креативность часто изучалась как характеристика личности, при этом исследования фокусировались на вопросах, связанных с творчеством и другими личностными качествами. Другой важный вопрос, касающийся творчества на уровне человека, — это связь между творчеством и интеллектом или, альтернативно, креативность как аспект интеллекта. Гарднер и Штернберг - известные теоретики, которые отводят творчеству видное место в своих теориях интеллекта. Идея творчества как части интеллекта изначально получила известность в исследованиях интеллектуальной одаренности. Интеллект — это больше, чем способность к логическому мышлению и грамотность, хотя этим двум компонентам уделяется наибольшее внимание в образовательной системе. В теории множественного интеллекта креативность является важным аспектом различных видов интеллекта, таких как музыкальный интеллект (способность создавать звуковые паттерны и придавать им смысл) и телесный кинестетический интеллект (способность использовать собственное тело для создания продуктов или решать проблемы). В триархической теории интеллекта Штернберга творчество также занимает центральное место. В своей теории и последующей эмпирической работе Штернбергразличает три компонента интеллекта: аналитический, творческий и практический. Работа Штернберга и Любарта впоследствии была сосредоточена на том, что отличает творческих личностей от других: сочетание навыков, личностных качеств и готовности рисковать с интуицией в поисках хороших идей; стратегия «покупать дешево и продавать дорого».
Как и в случае с интеллектом и многими другими психологическими конструктами, такими как установки и самооценка, важный источник. Дискуссия заключается в том, является ли творчество скрытой, личной, часто стабильной чертой или плавным, зависимым от ситуации состоянием.Гарднер, например, заявил, что каждый тип интеллекта должен быть связан с «нейронной базой», чтобы его можно было рассматривать как интеллект, в то время как Штернберг с оптимизмом смотрел на развитие интеллекта с течением времени. Это важное различие, поскольку оно явно или неявно говорит о потенциале изменений.
