муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования
города Новосибирска «Детская школа искусств № 12»
Методическая работа:
«Диагностика развития музыкальной памяти
у младших школьников»
Составитель: Жеребцова Ольга Сергеевна,
преподаватель, концертмейстер,
I квалификационной категории
г. Новосибирск
Введение.
Музыкальная память имеет огромное значение в музыкальном искусстве. Она обеспечивает эффективность и результативность освоения всех видов музыкальной деятельности, так как никакой род музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти. Поэтому проблема развития музыкальной памяти, являясь до сих пор одной из самых актуальных в современной музыкальной педагогике, требует всестороннего изучения.
Подобранные с учетом возрастных особенностей методы и формы работы с учащимися младших классов, а также специально созданные условия на уроках музыки и системность в использовании упражнений для развития музыкальной памяти у младших школьников дают положительные результаты. Развитие всех видов музыкальной памяти приводит к эффективному овладению детьми следующих видов музыкальной деятельности:
-музыкально-исполнительской деятельности (пение, игра на музыкальных инструментах, движение под музыку);
- деятельности слушания-восприятия музыкальных произведений;
- деятельности по изучению музыкальной грамоты;
- музыкально-творческой деятельности.
Для успешного обучения младших школьников прежде всего необходимо выявить особенности памяти и её показатели.
В данной методической работе описываются возрастные особенности памяти младшего школьного возраста, условия, благоприятствующие формированию и развитию музыкальной памяти, и предлагаются методики для диагностирования уровня развития музыкальной памяти младших школьников.
Возрастные особенности памяти детей младшего школьного возраста.
У детей младшего школьного возраста более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы. Они легче и быстрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее - абстрактные слова и понятия. У младших школьников имеется потребность в дословном запоминании, что связано с недостаточным развитием речи.
Следует также отметить не критичность детской памяти, с которой сочетается неуверенность в заучивании материала. Именно неуверенностью часто объясняются случаи, когда младшие школьники предпочитают дословное запоминание пересказу.
У младших школьников в первое время недостаточно развит самоконтроль. Первоклассники проверяют себя с чисто внешней стороны (повторили ли они материал столько раз, сколько велел учитель), не задумываясь над тем, смогут ли они рассказать материал на уроке. Роль намерения работать, исходя из определенного требования, столь велика, что даже младшие школьники, отличающиеся своей склонностью к дословному запоминанию и воспроизведению, при требовании учителя запомнить материал, чтобы потом передать его своими словами, стараются выполнить именно это указание.
Хотя все же начальной школе у детей лучше развита механическая память. Это объясняется тем, что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах).
От класса к классу в начальном звене память становится лучше. Чем больше знаний, тем больше возможностей образовывать новые связи, тем больше навыков заучивания, следовательно, и прочнее память.
В процессе обучения в начальном звене школы “память ребёнка становится мыслящей”. Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях:
- усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);
- ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью,
регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).
К недостаткам памяти младших школьников относится неумение правильно организовать процесс запоминания, неумение разбить материал для запоминания на подгруппы, выделять опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами.
У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни.
Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.
Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это – факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.
Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.
Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся 1-2 и 3-4 классов. Так, для детей 7 –8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д.» - чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо»
По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.
В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.
Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Толстого Л.Н.; «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью».
В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др.
В подавляющем большинстве первоклассники самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.
На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у первоклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.
Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и тому подобное. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом. Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.
Итак, в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.
Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. Поэтому необходима детям помощь со стороны взрослого в овладении различными приемами запоминания, а также побуждение применять эти приемы в своей обучении.
Условия, благоприятствующие формированию и развитию музыкальной памяти.
Формирование памяти целесообразно проводить уже в младшем школьном возрасте. Учитель музыки общеобразовательной школы должен целенаправленно и систематически вести специальную работу по развитию музыкальной памяти в рамках всего образовательного процесса.
Для того, чтобы грамотно организовать в младших классах педагогический процесс по развитию музыкальной памяти, нужно принять во внимание все её свойства, а также возрастные особенности младших школьников. В соответствии с этим, создать на уроке музыки условия, благоприятствующие развитию музыкальной памяти.
Изучив психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по теме развития музыкальной памяти, мы выделили несколько условий успешного развития музыкальной памяти, которые сейчас и рассмотрим.
Одним из условий, благоприятствующих развитию музыкальной памяти на уроках музыки, является создание благоприятной психологической атмосферы для каждого ребенка. Важно, чтобы занятия проходили всегда на положительном эмоциональном фоне, чтобы у ученика складывалось доброжелательное отношение к запоминаемому материалу. Любая отрицательная реакция является полной гарантией того, что музыка никак не будет запечатлеваться в памяти, потому что при негативной ориентации внимания нет адекватного восприятия музыкального материала.
Любящая атмосфера на уроках создает особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания. Осознание своих успехов способствует раскрытию психологических возможностей учащихся, повышению их самооценки, уверенности в себе.
Этот эмоциональный фон, положительное отношение к заданиям учителя имеют определенное последействие и постепенно распространяются на обычные школьные уроки. Тем самым уроки развития памяти становятся одним из способов формирования положительного отношения и интереса к учению в целом: учащиеся в результате этих занятий достигают значительных успехов в своем развитии.
В качестве приема создания положительного эмоционального фона в начале урока можно попросить учеников улыбнуться друг другу и сказать добрые слова. Есть ли у нас запас добрых, хороших слов, часто ли мы говорим их друг другу? Эти слова несут положительную энергию, помогают создавать атмосферу доверия, тепла, дружелюбия и хорошего настроения. И также вовремя выполнения различных заданий нужно подбадривать детей, что у них все получится, использовать в своей речи положительно окрашенные слова.
Важно создать на уроке и атмосферу психологической защищенности. Этому способствует система правил, которые изначально постепенно вводит в учебный процесс учитель.
Правила звучат следующим образом:
- любое мнение обсуждается, но не осуждается, не критикуется.
- все конфликтные ситуации обучающиеся решают между собой, по возможности без специального посредничества учителя, в случае необходимости конфликт может обсуждаться в классе, но ответственность за его разрешение несут участники конфликта. Таким образом, изживается ябедничество, апелляция к взрослому в детских ссорах.
- запрещено только то, что может повредить другому человеку, обидеть его, травмировать или помешать ученикам из других классов. Например, не следует кричать, потому что рядом идут уроки, потому что у твоих одноклассников и учителя может заболеть голова от шума и крика.
Кроме предъявленных ученикам правил, психологическая защищенность на уроках обеспечивается активным участием детей в организации деятельности на уроке.
В конце занятия можно провести обсуждение с детьми, что им понравилось и не понравилось на уроке, что было новым для них, что они открыли нового в себе, обеспечивают взаимную ответственность за происходящее на уроке.
В понятие благоприятной атмосферы для развития памяти на уроках музыки входит не только положительное эмоциональное состояние ребенка, но и создание делового настроя. Мы организовываем процесс запоминания так, чтобы не было никаких отвлекающих моментов от запоминаемого материала. Здесь обращаем внимание на организацию обучаемого пространства, конструктивную речь и деловой тон педагога, продуманную беседу, точные объяснения, правильно подобранные наглядные пособия и так далее. При планировании урока продумываем, что из нового материала учащиеся должны не только понять, но и запомнить на уроке, какие для этой цели необходимы упражнения и игры. В материале выделяем, что ученики должны записать. На уроке при сообщении нового материала повторяем ранее выученное в той мере, в какой оно связано со старым, и таким образом облегчаем усвоение новых знаний.
Одним из важных условий развития музыкальной памяти является ориентация психики на запоминание материала. Подобная установка обеспечивает устойчивое и целенаправленное запечатливание музыкального материала. Цыпин Г. М. считает: «Нацеленность исполнителя (осознанная или неосознанная, произвольная либо непроизвольная – это не меняет дела) на выучивание музыки, мнемоническая направленность значительной части его повседневных трудовых усилий обуславливает существенную интенсификацию процессов музыкальной памяти, заметно повышают её рабочий тонус, в конечном счете – ее продуктивность и работоспособность». Савшинский С.И говорил, что «…для того, чтобы память работала плодотворно, важнейшим условием является осознанная установка на запоминание». Перед тем, как запомнить материал мы говорим: «Сейчас, ребята, будьте более внимательны и постарайтесь запомнить…».
Немаловажным условием развития музыкальной памяти и улучшения процессов запоминания оказывается формирование процессов понимания как специально организованных умственных действий. Эта работа - начальный этап развития произвольной логической памяти. Понимание материала очень важно для его запоминания. Действие по запоминанию информации сначала формируется как действие познавательное, которое затем уже используется как способ произвольного запоминания. Предварительный анализ произведения имеет большое значение для развития музыкальной памяти. Анализ просто необходим, так как основой памяти является непрерывная цепь мышления, то понятно, что и память и техника могут пострадать, если упущено какое-то музыкальное звено. Если вы логически знаете все, что вы делаете, то вы всегда можете вторгнуться сознанием в любой момент исполнения, так как вы знаете, как построен музыкальный текст. Чем яснее музыкальные представления ученика о запоминаемом музыкальном материале, тем он легче и надежней будет усвоен и выучен на память.
Важность аналитического подхода к работе над художественным образом подчеркивается во многих работах музыкантов-педагогов. Так, по мнению Маккиннон Л., «…способ анализа и установления сознательных ассоциаций является единственно надежным для запоминания музыки... Только то, что отмечено сознательно, можно припомнить впоследствии по собственной воле».
По мнению Уиппла Г., аналитический подход окажет «…большую помощь в повышении эффективности запоминания наизусть... У большинства студентов аналитическое изучение музыки дало значительное улучшение процесса запоминания по сравнению с немедленной практической работой за инструментом».
По утверждению Леймера Г. благодаря аналитическому подходу даже его рядовые ученики поражали своей легкостью и прочностью запоминания. При этом, по словам педагога, у них постепенно развивалась способность слуховых представлений музыки, записанной в нотном тексте, т.е. данные «рефлексии» озвучиваются.
Так как музыкальная память очень тесно связана с музыкально-слуховыми представлениями, то и основным, и необходимым условием успешного развития музыкальной памяти, является развитие музыкального слуха, накопление музыкально-слуховых представлений. Чем этот запас музыкально-слуховых представлений богаче, тем легче исполнителю создавать художественные замыслы во вновь выучиваемой пьесе.
Следующим условием эффективного развития музыкальной памяти мы выделяем мотивированность процесса запоминания и сохранения. Главной мотивацией для младших школьников, в силу их возрастных особенностей, является интерес. Поэтому немаловажную роль играет подача музыкального и учебного материала на уроке. Здесь важен артистизм педагога, его умение заинтересовать, увлечь музыкальным материалом. Педагог должен обладать речевой культурой, владеть грамотной, выразительной, образной речью Сухомлинский В. А. писал: «Слово должно настроить чуткие струны сердца…Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке». Следует обратить внимание и на подбор высокохудожественного музыкального репертуара, на его доступность, выразительность, на качественное исполнение музыкальных произведений с целью вызвать интерес у учащихся.
Очень важна в работе над развитием памяти в младшем школьном возрасте и игровая деятельность. Потребность в игре заложена в ребенке самой природой. Музыкальные игры вовлекают младших школьников в посильную для их возраста деятельность, целями которой является: развитие интереса к музыке, развития музыкальных способностей, а в частности музыкальной памяти. Дети получают удовольствие от процесса игры. И хотя музыкальные игры часто требуют напряжения сил, концентрации внимания, выдержки, быстроты реакции, диктуемых музыкальным материалом, дети считают, что играть вовсе не трудно. Именно поэтому ребенок вступает в музыкальную игру без опасения и боязни; увлекаемый музыкальными образами, ребенок играет, не обращая внимания на время и возможную усталость, при этом непроизвольно запоминает новую информацию.
Следует отметить, что особенностью младшего школьника является то, что «…его произвольное внимание достаточно неустойчиво. Ребенок легко отвлекается на посторонние раздражители. Его внимание чрезмерно эмоционально, — он еще плохо владеет своими чувствами.». Поэтому чтобы удержать внимание ученика на запоминаемом материале, «…опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка, что достигается периодической сменой формы подачи учебного материала.». На музыкальном уроке этому, прежде всего, способствует смена различных видов музыкальной деятельности.
Запоминание через различные виды музыкальной деятельности выводит нас к ещё одному условию успешного развития музыкальной памяти, о котором Ушинский К.Д. говорил: «Педагог, желающий что-нибудь запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств – глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений…приняли участие в акте запоминания». Действительно, при таком подходе активизируются почти все виды памяти: слуховая, зрительная, двигательная, что способствует более качественному запоминанию и долгому хранению информации. Чем больше видов памяти учитель задействует, активирует у ученика, тем лучше и эффективнее формируется способность к запоминанию и сохранению.
Ещё одно важное условие развития музыкальной памяти - это деятельностный подход к развитию ребенка, его способностей, в частности музыкальной памяти. Эту теорию вывели Леонтьев А. Н. и Эльконин Д. Б., согласно ей признается главенствующая роль деятельности для развития ребенка. Цыпин Г. М. писал: «Суть в том, что фактором, в значительной мере определяющим успешность запоминания, влияющим на эффективность функционирования механизмов человеческой памяти вообще, является активность субъекта при восприятии тех или иных (в том числе и звуковых) явлений. Известно, что при воспроизведении воспринятого степень этой активности заметно возрастает, превышая (и существенно!) ту, что обычно имеет место при одном лишь восприятии». Ещё Ушинский К. Д. пришел к выводу, что активное повторение гораздо действительнее пассивного. Одно дело просто слушать музыку, иное – исполнять ее голосом, на инструменте или передавать с помощью движений. Во втором случае запоминание окажется более быстрым и прочным. «Мы можем…не ставить перед собой четко выраженной мнемической задачи, не заучивать специально то, что нам надо сохранить в памяти, и, тем не менее, можем запоминать очень успешно, если только будем осуществлять над тем, что подлежит запоминанию, какую-либо активную деятельность, свяжем его с нашими активными действиями, включим его в нашу деятельность» - писал Смирнов А.А. Деятельностный подход может быть реализован у первоклассников в творческой учебной деятельности посредством использования творческих заданий. Все, что у ребенка прошло через его творческую деятельность, запомнится и сохранится надолго.
Диагностика развития музыкальной памяти у младших школьников.
Для успешного обучения младших школьников необходимо, прежде всего, выявить особенности памяти и её показатели. Память ребенка младшего школьного возраста, как и его внимание, должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память. Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка опираться на частные показатели.
Для выявления уровня развития музыкальной памяти первоклассников за основу взята диагностика Богдановой Т.Г, Корниловой Т.В. Она была модифицирована для использования её в музыкальной деятельности. Охарактеризуем более подробно методики, с помощью которых можно диагностировать особенности развития музыкальной памяти младших школьников.
Методика 1. Диагностика музыкальной зрительной памяти имеет многоуровневую структуру, в которой сначала оцениваются её сочетания: кратковременная произвольная зрительная память, кратковременная непроизвольная зрительная память, долговременная произвольная зрительная память. Для оценки уровня каждого сочетания зрительной памяти предлагаются задания, которые оцениваются по трехбалльной шкале (высокий, средний, низкий уровень). Затем устанавливается средний показатель и выявляется общий уровень развития зрительной музыкальной памяти.
- Кратковременная непроизвольная музыкальная зрительная память.
Задание №1. Ученику показываем записанную последовательность из 10 нот. Все ноты должны быть ребенку знакомы. При этом не ставим перед ним задачу на запоминание. Просто говорим: «Я сейчас покажу тебе карточку с мелодией, а ты внимательно рассмотри её». Время на рассмотрение карточки дается до от 30 до 40 секунд. Потом спрашиваем у ученика, что он запомнил. Воспроизвести материал ученик может разными способами (по своему желанию): записать ноты, которые запомнил, или просто рассказать, пропеть последовательность или сыграть на инструменте. Учитывается, сколько нот из общего числа воспроизведено учеником по памяти. Хорошей непроизвольной памятью считается, если ребенок вспомнил от 7 нот, или 6 в точной последовательности; 5-6 нот запомненных вразброс – это средний уровень или 5 в точной последовательности; 4 и меньше – низкий уровень.
Задание №2. Ученику показываем карточку с записанной ритмической последовательностью из 4 тактов. Задачу на запоминание не ставим. Время на рассмотрение карточки дают 40 – 50 секунд. Потом спрашиваем у ученика, что он запомнил. Воспроизвести материал ученик может разными способами по своему желанию. Высокий уровень – ребенок смог воспроизвести 3 такта; средний уровень - ребенок воспроизвел 2 такта; низкий уровень – 1 такт.
Задание №3. Ученику показываем по очереди 10 картинок, связанные музыкальной тематикой (все изображения должны быть знакомы ребенку). Задачу на запоминание не ставим. Картинки экспонируем последовательно одна за другой. Расстояние от изображения до уровня глаз испытуемого 25-30 см. Время демонстрации каждой картинки 1-2 секунды. После показа 10 картинок, мы просим ребенка назвать те из них, которые запомнил. Хорошей непроизвольной памятью считается, если ребенок назвал 7-8 картинок, 5-6 - это средний уровень, а 4 и меньше – низкий уровень развития непроизвольной зрительной памяти.
- Кратковременная произвольная зрительная память.
Задание №1 аналогично заданию №1 для диагностики кратковременной непроизвольной памяти. Только теперь даем установку на запоминание, говорим ученику: «Посмотри на последовательность нот и постарайся запомнить как можно больше нот, для того, чтобы затем их припомнить». Время на рассмотрение карточки и запоминание даем от 40 до 50 секунд. Высокий уровень – от 8 нот, или 6-7 в точной последовательности; средний уровень – 6-7 нот, или 5-6 в точной последовательности; низкий уровень- 5 нот и ниже.
Задание №2 аналогичное заданию №2 для диагностики кратковременной непроизвольной памяти. Только теперь даем установку на запоминание. Время рассмотрения карточки и запоминания ритмической последовательности увеличивается до 1 минуты. Высокий уровень- 3 такта, средний уровень– 2 такта, низкий уровень – один такт.
Задание №3 аналогично заданию №3 для диагностики кратковременной непроизвольной памяти. Только теперь даем установку на запоминание. Время рассмотрения каждой картинки увеличивает до 3 секунд, время между картинками составляет 2 секунды. Высокий уровень – от 8 картинок; 6-7 - это средний уровень, а 5 и меньше – низкий уровень развития непроизвольной зрительной памяти.
-Долговременная произвольная зрительная память
Задание №1. Ученику показываем записанную последовательность из 10 нот. Все ноты должны быть ребенку знакомы. Даем установку на запоминание: «Постарайся запомнить как можно больше нот». Время на рассмотрение карточки дается от 30 до 40 секунд. Потом просим воспроизвести ученика ноты, которые он запомнил. После воспроизведения говорим: «Ты запомнил не все ноты. Рассмотри карточку ещё раз. Постарайся запомнить их все». Так повторяется три раза. Далее делается перерыв в 1 час и, не показывая больше карточки с последовательностью нот, просим ученика вспомнить всю последовательность. Воспроизвести материал ученик может разными способами (по своему желанию): записать ноты, которые запомнил, или просто рассказать, пропеть последовательность или сыграть на инструменте. Учитывается, сколько нот из общего числа воспроизведено учеником по памяти. Высокий уровень - ребенок вспомнил от 7 нот; 5-6 нот – это средний уровень; 4 и меньше – низкий уровень.
Задание №2. Ученику показываем по очереди 10 картинок с изображениями на музыкальную тематику (изображения картин должны быть ребенку знакомы). Задачу на запоминание не ставим. Картинки экспонируем последовательно одна за другой. Расстояние от изображения до уровня глаз испытуемого 25-30 см. Время демонстрации каждой картинки 3 секунды. После показа 10 картинок, мы просим ребенка назвать те из них, которые запомнил. После говорим: «Ты запомнил не все картинки. Я покажу тебе картинки ещё раз. Постарайся запомнить их все». Так происходит три раза. Далее делается перерыв в 1 час, не показывая картинки, просим ученика вспомнить их все. Высокий уровень - ребенок назвал 7-8 картинок, 5-6 - это средний уровень, а 4 и меньше – низкий уровень.
Методика 2. Диагностика музыкальной слуховой памяти имеет, как и диагностика зрительной памяти, многоуровневую структуру, в которой сначала оцениваются её сочетания: кратковременная произвольная слуховая память, кратковременная непроизвольная слуховая память, долговременная произвольная слуховая память. Для оценки уровня каждого сочетания слуховой памяти предлагаются задания, которые оцениваются по трехбалльной шкале (высокий, средний, низкий уровень). Затем устанавливается средний показатель и выявляется общий уровень развития зрительной музыкальной памяти.
- Кратковременная непроизвольная слуховая память
Задания №1. Говорим ученику: «Сейчас я спою (сыграю) мелодию, послушай её внимательно». Поем ребенку мелодию, состоящую из, примерно, 10-14 звуков. Потом просим ученика воспроизвести мелодию. Ученик может воспроизвести мелодию разными способами по своему желанию (пропеть, сыграть на инструменте, записать нотами). Высокий уровень – ребенок повторил точно почти всю последовательность; средний уровень – ребенок повторил последовательность звуков, но с некоторыми неточностями (около 5-6 звуков повторил неверно); низкий уровень – ребенок не смог воспроизвести мелодию или воспроизвел её неправильно (около 8 звуков неверные).
Задание №2. Предлагаем ученику прослушать ритмическую последовательность, состоящую из 4 тактов. Исполняем её 1 раз. Ученик должен воспроизвести ритмическую последовательность любыми способами по его желанию (записать, прохлопать, проговорить, сыграть). Высокий уровень – ребенок повторил точно ритмическую последовательность; средний уровень – ребенок повторил 2-3 такта точно; низкий уровень – ребенок воспроизвел один такт.
Задание №3. Предлагаем прослушать звучание знакомых музыкальных инструментов. Инструментальные отрывки должны быть краткими, выразительными. Между отрывками временной отрезок должен составлять около 1 - 2 секунд. После прослушивания 7 отрывков, ученик должен рассказать (или выбрать карточки с нужными тембрами) тембры каких инструментов он услышал. Высокий уровень – ребенок назовет от 5 музыкальных инструментов; средний уровень – 4-5 музыкальных инструмента; низкий – от 3 и ниже.
- Кратковременная произвольная слуховая память
Задание №1 аналогично заданию №1 для диагностики кратковременной непроизвольной слуховой памяти. Только теперь даем установку на запоминание и последующее воспроизведение. Исполняем 2 раза.
Задание №2 аналогично заданию№2 для диагностики кратковременной непроизвольной памяти. Даем установку на запоминание и последующее воспроизведение. Исполняем 2 раза.
Задание №3. Предлагаем прослушать отрывки из знакомых песен, запомнить их, а потом перечислить, какие песни звучали. Отрывки должны быть небольшими по размеру и легко узнаваемые учеником. Временной отрезок между музыкальными отрывками должен составлять около 2-3 секунд. После 7 отрывков ученик должен рассказать, какие песни звучали. Высокий уровень – 6-7 песен; средний уровень - 4-5 песен; низкий уровень – от 3 и ниже.
- Долговременная произвольная слуховая память
Во время разучивания музыкальных произведений даем установку: «Ребята, постарайтесь запомнить этот музыкальный материал, потому что в конце четверти состоится контрольный урок, на котором вы должны будете узнать и вспомнить все пройденные произведения. От этого будет зависеть ваша четвертная оценка». (Или можно сказать: «Тот, кто сможет узнать и вспомнить больше всех произведений в конце четверти, тот получит настоящий приз!»). В конце четверти на контрольном занятии проводим следующие задания, с помощью которых определяем уровень долговременной произвольной слуховой памяти.
Задание №1 «Угадай, что звучит?». Последовательно исполняем отрывки музыкального материала или включаем его в аудиозаписи. Последовательность состоит из 10 музыкальных отрывков. Между отрывками дети записывают название услышанного произведения. Высокий уровень – ученик узнал 8-10 музыкальных номеров; средний уровень – ученик узнал 5-7 музыкальных произведений; низкий уровень – 4 и ниже.
Задание №2 игра «Шифровка». Узнать по ритмической последовательности загаданную песню или жанр. Все зашифрованные произведения должны быть хорошо известны детям. Возможен вариант 2, который называется «Угадай мелодию». Ученик должен узнать произведение, песню по мелодии (на высоком уровне возможно узнавание мелодии по начальной интонации).
Методика 3. Диагностика музыкальной двигательной памяти:
- Кратковременная произвольная двигательная память
Проигрываем ученику музыкальную фразу, тему, состоящую примерно из 10 -14 нот. Перед прослушиванием даем ученику установку на запоминание. Затем просим показать руками движение мелодии (вверх, вниз, на месте) и «сыграть» на столе её ритмический рисунок. Высокий уровень правильно показал руками движение мелодии, и верно воспроизвел ритмический рисунок. Средний уровень – неверно воспроизвел ритмический рисунок (около 5-6 неточностей). Низкий уровень – не смог вспомнить и показать с помощью рук движение мелодии; около 7-10 неточностей в воспроизведении ритмического рисунка.
-Долговременная произвольная двигательная память.
Для диагностики используем знакомые музыкальные фрагменты, изученные на прошлых занятиях. Ученик должен вспомнить названное музыкальное произведение, её тему и продирижировать.
Методика 4. Диагностика музыкальной эмоциональной памяти:
- Кратковременная музыкальная эмоциональная память
Материалом, необходимым для проведения диагностики, служит лист бумаги и ручка. Перед началом задания говорим ученику: «Сейчас я буду исполнять или включать фрагменты музыкальных произведений. Во время паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и потом легко вспомнить ту музыку, которую я исполнила. Постарайся рисунки и записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить задание». Затем исполняем фрагменты разных произведений, перед исполнением говорим их названия. После прослушивания каждого фрагмента делаем паузу 20 секунд. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном листе что-либо такое, что в дальнейшем поможет вспомнить ему нужные названия и музыкальные произведения. Если за отведенное время ученик не успел сделать записи или рисунок, мы прерываем его и исполняем следующий фрагмент. Всего исполняется 6 музыкальных отрывков. Как только задание проигрывание закончено, просим ребенка, пользуясь сделанными заметками, вспомнить названия, характер музыкальных произведений. Высокий уровень – от 4 названий, средний уровень –3, низкий – 2 названное музыкальное произведение.
- Долговременная эмоциональная музыкальная память
Проводится в конце четверти. Для проведения методики нужны карточки с иллюстрациями. На них могут быть изображены различные настроения, различные явления природы, различные персонажи, различные жанры, инструменты, в зависимости от того, какой музыкальный материал был пройден во время четверти (все карточки детям знакомы). Затем ребенок достает одну из карточек, рассматривает её и вспоминает все пройденные произведения, которые можно к ней отнести. Например, на карточке танцующая пара. Ребенок рассматривает картину, понимает, что это изображен вальс и пытается назвать все знакомые ему вальсы, описать, напеть или сыграть. Или, например, изображен паренек с балалайкой, а вокруг него весело танцует народ. Ученик устанавливает, что это плясовая и называет «Камаринская», «Калинка» и т.д. При высоком уровне долговременной памяти, ученик вспомнит все музыкальные произведения, относящиеся к карточке. При среднем уровне – вспомнит почти все произведения, только при долгом припоминании. При низком уровне – долгое припоминание, ошибки в названиях, не активность.
Методика 5. Диагностика музыкальной логической памяти:
Задание №1. После прослушивания двухчастного или трехчастного музыкального произведения, с контрастными между собой частями, ученик должен проанализировать, сколько частей в этом произведении, сколько основных музыкальных тем, есть ли повторение частей и каких, постараться написать структуру буквенными или другими обозначениями, назвать эти части.
Задание №2. Используется любая выученная наизусть песня. Попросить ученика исполнить её со второго куплета. Или с какой-нибудь другой опорной точки.
Задание №3. Использовать игру «Что и к чему относится?» Материалом для игры являются картинки с изображением музыкальных инструментов, различных групп. Стопка предварительно перемешанных карточек находится у ведущего. Он открывает их по одной, и ученики по очереди называют инструмент, изображенный на карточке и группу, к которой он относится. Ребенок, ответивший правильно, получает карточку. В том случае, если ученик не может назвать группу, карточка кладется вниз стопки. Игра заканчивается, когда все карточки разобраны.
Список использованных источников
Акимова Г. Память на пять. - Е.: «У-фактория», 2006. - 263 с.
Актерский тренинг по системе Станиславского. Упражнения и этюды/ сост.Лоза О. – М.:АСТ: АСТ МОСКВА, СПб.:Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – 192с.
Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. - М.: Музыка, 1971.- 277 с.
Антипин И.В., Спиров Е.В. Обобщенная оценка качества обучения и статистические методы обработки результатов контроля.-Л.: 1975. – 48 с.
Аткинсон В., Скот Дж. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта. – СПб.: Респекс, 1994. – 384 с.
Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства – Л.: Музыка,1969.- 288 с.
Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. 2-е изд. Л.: «Советский композитор», 1979. - 352 с.
Баринова М.Н. О развитии творческих способностей ученика. Л.: Музгиз, 1961.- 60 с.
Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
Богданова Т.Г., Корнилова Т. В., Диагностика познавательной сферы ребенка – М.: Роспедагентство, 1994. – 73 с.
Богословский В.В. «Общая психология» - М.: Просвещение, 1978.- 350 с.
Большой медицинский энциклопедический словарь –М.: Рипол Классик, 2007. – 960 с.
Венгер Л.А. О развитии познавательных способностей ребенка.- М.: Знание, 1978. – 96 с.
Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. –816 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. /Под ред. В.В. Давыдова. М.:Педагогика, 1991. - 479 с.
Гейнрихс И.П. Музыкальная память. М.: 1972. - 31с.
Гинзбург Л. О работе над музыкальным произведением.- М.: Музыка, 1968.112с
Горюнова Л. В., Критская Е. Д., Красильникова М. С., Вендрова Т.Е. Учебный комплект «Музыка» (Учебник, дневник). - М: Жизнь, Творчество. Детство. 1993. – 78с., 40с.
Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы. О фортепианной игре. – М.: Искусство, 1961.- 224 с.
Громова Е.А. Память и ее резервы. М.: Знание, 1983. – 64 с.
Дубровина И.В., Прихожан А.М. Возрастная и педагогическая психология – 1998 – 363 с.
Евсеева Ю.В. До-ре-ми-фа-солька!: Музыкальная грамота в стихах и сказках для детей. – СПб.: КАРО, 2009. – 96 с.
Житникова Л.Н. Учите детей запоминать. – М: Просвещение, 1978. –96 с.
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М: Просвещение, 1978. –
96 с.
Истомина З.М. Развитие памяти. – М: Просвещение, 1978. – 120 с.
Коган Г.М. Работа пианиста. – М.: Музгиз, 1963. – 200 с.
Корто А. О фортепианном искусстве. – М.:Музыка, 1965. – 363 с.
Лапп Д. Искусство помнить и забывать. СПб.: Питер, 1995. – 215 с.
Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. –816 с.
Льговская Н.И. Организация и содержание музыкально-игровых досугов детей- М.: Айрис-пресс, 2007.- 128с.
Макеева Л.В.Сольфеджио. Первый год обучения. - Минск:Харвест, 2007г.-208 с.
Маккиннон Л. Игра наизусть. Пер. с англ. Ф.Соколова. Л.: Музыка, 1967.- 144 с.
Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001.-592 с.
Мартинсен К. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано.– М.:Музыка, 1977. 127с
Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь.- М.: Олма-пресс, 2004.- 525с
Михайлова М.А. Игры и упражнения для музыкального развития ребенка. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 2008.- 240 с.
Натансон В, Руденко В. Вопросы методики начального музыкального образования. // Сб. статей. Ред.-сост. М.: Музыка, 1981. - 231с.
Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры.- М.: Музыка, 1988. – 239 с.
Павлов И. П. Рефлекс свободы – Питер, 2001 – 432 с.
Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: «Гуманитарный издательский центр», 1997. – 384 с.
Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников: Учебное пособие для студентов факультетов дошкольного воспитания высших и средних пед. учеб. заведений – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 240 с.
Развитие логической памяти у детей. / Под ред. Смирнова А.А.. – М: Просвещение, 1976. – 256 с.
Рубинштейн С.Л. Память // Психология памяти / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б. и Романова В.Я.. – М: ЧеР, 1998. –816 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.
Савшинский С.И. Пианист и его работа. М.: «Советский композитор». 1961 – 244 с.
Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.: Музыка, 1964.-186с
Сеченов И.М. Элементы мысли. – СПб.: Питер, 2001.- 416 с.
Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б. и Романова В.Я.. – М: ЧеР, 1998. –816 с.
Соколова М. Пианисты рассказывают. – М.: Советский композитор, 1988.-173 с.
Стражникова Т.И. Основы развития музыкальной памяти. М.: МГУК,1998.-27 с.
Теплов Б.М. Музыкальная память. Педагогическая энциклопедия в 4-хтомах. Т.2. М.: Советская энциклопедия, 1965. - 886 с.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: АПН РСФСР, 1961.- 536 с.
Хорошевский Н.И. Как запомнить, чтобы помнить. - Р-на-Д.: «Феникс», 2004. – 252 с.
Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. –М .: Просвещение,1984.- 174 с.
Чистякова М.Н. Психогимнастика. – М: Просвещение, 1990. –128 с.
Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. – М: Педагогика, 1990. – 176 с.
Щапов А.П. Фортепианная педагогика. – М.: Советская Россия, 1960.-
169 с.
Эльконин Б.Д., Давыдов В.В. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. – М: АПН РСФСР – 1962. – 286 с.
http://www.kindergorod.ru/igr_obuch2.htm - Игры, которые учат.
http://www.kindermusic.ru/ - Музыка для детей. Детские песни, сказки, мультфильмы.
http://www.kodges.ru – Кирюшин В. В. Интонационно-слуховые упражнения для развития абсолютного звуковысотного музыкального слуха, мышления и памяти.
http://www.koob.ru – Пугач Ю.К. Развитие памяти. Система приемов.
http://www.litru.ru/bd/?b=96637 - Электронная Библиотека.
Образцова Т.М. Музыкальные игры для детей.
http://www.muzzal.ru/index.htm - Музыка. Жанры и стили классической музыки.
http://www.muz-urok.ru/ - Музыкальная азбука детям, музыкальные уроки, музыкальная подготовка, нотная грамота в играх, музыкальные звуки, музыкальная семья нот.
http://forum.in-ku.com/ - Inter – Kultur Haus. Учитель музыки в общеобразовательной школе
.png)
