«Дидактические основы музыкального развития учащихся» к проблеме обучения развития музыкальной педагогики

Муниципальное казённое образовательное учреждение дополнительного образования

« Никольская МШ »

Методическая разработка.

«Дидактические основы музыкального развития учащихся»

к проблеме обучения развития музыкальной педагогики

преподаватель фортепиано: Лисицына Людмила Валентиновна

2017

Цели:

формирование глубокого понимания и осознания природы творчества, его развивающих и формирующих возможностей личности;

развитие музыкальной индивидуальности ребёнка, способного к творческому самовыражению через овладение основами музыкального искусства;

обогащение музыкального и культурного кругозора учащихся;

воспитание высоких нравственных и духовных качеств личности;

формирование передовых эстетических вкусов;

разностороннее развитие детей с различными способностями;

комплексное художественно-эстетическое воспитание, воздействующее на эмоциональную сферу ребёнка, открывая тем самым новые возможности для ассоциативного мышления и развития интуиции;

формирование активного ценностно-значимого отношения к досугу через освоение культурного пространства;

воспитание культуры зрителя, слушателя.

Задачи:

изучить основные аспекты музыкальной педагогики: формы, методы и подходы к обучению музыке на современном этапе;

определить наиболее востребованные методики преподавания музыки.

В настоящее время всё ещё наблюдается значительный разрыв между достижениями практической музыкальной педагогики и её теоретическим осмыслением. Этот разрыв особенно заметен, если сравнить его с научными и практическими достижениями общей педагогики. Больше всего он ощущается в наиболее ответственных звеньях музыкального обучения: начальном и среднем. В них-то, как раз, и преобладают эмпирические методы преподавания, обучение «из рук в руки».

Обобщение эмпирического опыта стало основной практической музыкальной педагогики, которая добилась значительных результатов в подготовке высококвалифицированных музыкантов. Но осмысление педагогического опыта лишь в небольшой своей части, в работах выдающихся педагогов-музыкантов, освещается на высоком научном уровне.

Разрыв между личными достижениями педагога-исполнителя и научно-теоретическим анализом музыкально-педагогических процессов таит в себе опасность доминирования субъективных установок, выводов и утверждений, которые некритически применяются в работе с учащимися.

Важно отметить, что педагогическая деятельность только тогда будет отвечать требованиям времени, когда будет опережать запросы практики, а не осваивать пройденные этапы.

Теория для педагогики имеет непреходящее значение. Образно говоря: одна педагогическая практика без теории – то же, что и знахарство в медицине. Как часто об этом забывают педагоги-музыканты!

Между тем и сейчас можно было бы воспользоваться многими достижениями в смежных науках для совершенствования учебного процесса. В первую очередь это относится к общей педагогике и психологии.

Российской дидактикой, творчески переосмысливающей многовековой опыт и разрабатывающей теорию обучения и образования созданы определённые принципы, правила и требования, способствующие лучшему усвоению знаний и умственному развитию учащихся. К принципам, ставшим уже традиционными - систематического и последовательного обучения, сознательного усвоения знаний учащимися, прочного усвоения знаний, доступности обучения, наглядности, индивидуального подхода, - добавим ещё принцип диалогизации и принцип активности.

Принцип систематического и последовательного обучения 
исходит из того, что нельзя овладеть предметом обучения, если изучать его от случая к случаю, отрывочно и нерегулярно. Занятия должны просвещаться регулярно, изложение предмета проводиться последовательно, согласно логике развития данного предмета. Это то - общее, что связывает музыкальную педагогику со всеми другими видами обучения. Также как и в других дисциплинах, в музыкальной педагогике последовательность применяемых методов и их систематичность имеет важнейшее значение для формирования музыкальных знаний, умений и навыков, развития музыкальных способностей и эстетического вкуса. Этот дидактический принцип включает в себя такие требования, как связывание незнакомого материала со знакомым, изложение от простого к сложному, от лёгкого к трудному, с раскрытием между ними причинно-следственных связей и с подведением к необходимым обобщениям. Суть этого принципа в том, чтобы освоение каждой области знаний последовательно углублялось и расширялось. Также систематически накапливается и исполнительский фонд умений и навыков.

Характерной особенностью музыкального обучения является необходимость в систематических домашних занятиях. Если в образовательных школах они нужны для закрепления знаний, усвоенных на уроке, то в музыкальной учебной практике они необходимы для формирования музыкального образа и воспитания исполнительских средств его воплощения, что требует систематических занятий и длительной тренировки. Однако, несмотря на теснейшую связь между собой, каждая из этих сторон требуют и специального внимания. Музыкальный образ и исполнительские движения не только обогащают друг друга, но порой и сдерживают взаимное развитие. Требуется известное время для их слияния, что и вызывает необходимость в систематических занятиях.

Принцип систематического и последовательного обучения означает также правильное планирование работы с учащимся и точный выбор репертуара в соответствии с индивидуальностью ученика, в том числе верно сбалансированное соотношение учебно-педагогического и художественного материала. Этот принцип должен включать, например, и такое правило, как усвоение одночастных, двух- и трёхчастных произведений малой формы (песен, менуэтов, вариаций и так далее) до изучения крупной формы.

Принцип сознательного усвоения знаний в музыкальной педагогике является антиподом авторских методов преподавания («играй так!»), подражание игре педагога и тем более бездумного треножа по формуле «чем больше, тем лучше». Принцип сознательного обучения требует от ученика умения самостоятельно, на первых порах хотя бы в элементарной форме, разобраться в темпе, знаках (тональности), аппликатуре, штрихах, позициях и другой общей и специальной терминологии, в структуре (фактуре) и содержании исполняемого произведения. Применение этого принципа связано с уровнем музыкального и общего развития ученика, его потенциальными и возрастными особенностями. Действовать сознательно в музыке - это не только уметь сделать формальный анализ, но в первую очередь слышать внутренним слухом изучаемое произведение; это означает играть образно, выразительно, понимать стиль исполняемого произведения и принять необходимые именно в данном случае штрихи, нюансировку, аппликатуру. То есть исполнительские действия должны быть также осознанными и логичными, и подчиняться содержанию произведения. Сознательная работа помогает выработать целесообразные приёмы игры, учит управлять свободными движениями, повышает эффективность управлений. Сознательность в исполнении опирается на хороший слуховой самоконтроль, самокритичность в исполнении, что служит основой для развития самостоятельности в работе учащегося. Постепенно у ученика формируется собственный подход к изучению произведения, индивидуальный метод организации работы и в итоге - самостоятельность мышления и интерпретации. Вместе с тем, этот дидактический принцип музыкальной педагогики чреват опасностью «перемудрить», свести обучение с учеником к сплошным рассуждениям о мельчайших деталях исполнительского процесса или структуре произведения. Основа музыки – эмоциональное её переживание - должно оставаться и основой общения между педагогом и учеником. Нужно помнить, что рассудочность в музыкальном обучении и исполнении, если не убивает, то значительно снижает остроту музыкального переживания. Удельный вес музицирования должен быть намного выше рассуждений о музыке.

Принцип прочного усвоения знаний в музыкальной педагогике - это последовательное накопление знаний и умений до такой степени, чтобы они стали достоянием ученика и составили собственный фонд приемов умственной работы и исполнительских движений. Он требует тщательной проработки каждого произведения и основных исполнительских навыков, хорошей подготовки к выступлению в концерте или на экзамене в противоположность тому, когда произведение наспех «склеивается» для показа или отчётности, когда навыки не отрабатываются до полной готовности, а тот или иной исполнительский приём (скачки, аккорды) то получаются, то нет. Прочное усвоение знаний невозможно без развития общей и музыкальной памяти ученика, причём не только основных проявлений памяти-запоминания, узнавания и воспроизведения, но и готовности памяти-умения использовать накопленный опыт в новых условиях.

Принцип доступности обучения в первую очередь связан с необходимостью учитывать возрастные особенности учащихся. Музыкальное развитие отличается от общего тем, что оно не так жёстко связано с возрастными нормами. Нередко младшие школьники в состоянии овладеть и на высоком художественном уровне исполнить сложные музыкальные произведения. В музыкальном обучении доступность связана не столько с возрастом, сколько с индивидуальными особенностями учащихся - уровнем их музыкальной одарённости, общим и музыкальным развитием, способностью к усвоению. Заметим, что наблюдающиеся повсеместно явления ускоренного развития детей проявляются и в их музыкальном развитии.

Доступность обучения требует учёта таких сторон в развитии психики как необходимость завершения её циклов. В музыкальной педагогике это то индивидуально необходимое время, которое требуется для овладения тем или иным произведением, его «созревания». Этот принцип, как впрочем, и все другие, требует гибких и эффективных методов преподавания. Мнение психологов о том, что основы любого предмета в некоторой форме можно преподавать в любом возрасте, должно заинтересовать педагогов-музыкантов. Очевидно, речь идёт о выработке методов преподавания, адресованных каждому ученику и делающих доступным для него любой изучаемый материал.

Принцип наглядности обучения достигает наибольшего эффекта, когда он следует диалектическому закону познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Психологическая сущность наглядности в обучении в том, что она служит внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребёнком под руководством учителя в процессе овладения знаниями.

В музыкальной педагогике используются два основных вида наглядности: показ (иллюстрация) и объяснение. Цель показа - создание представления о художественном образе в одном из концертных исполнительских вариантов. Различают педагогический и исполнительский показ. От художественного исполнения (исполнительского показа) педагогический отличается тем, что сопровождается анализом игровых приёмов и указанием на способы овладения ими. Без объяснения и обсуждения важнейших сторон исполнения - пути к выполнению художественно-выразительных требований текста - показ будет малоэффективным и сведётся к простому подражанию игре педагога.

Итак, основные дидактические принципы также актуальны для музыкальной, как и для общей педагогики. Их простота и кажущаяся очевидность объясняется логикой педагогического процесса, тем, что они вытекают из самой системы и сущности обучения, её целей, содержания закономерных связей между отдельными сторонами и компонентами учебного процесса.

Принципы индивидуального подхода следовало бы поставить в музыкальной педагогике на первое место. Он связан с задачей максимального развития присущих каждому ученику черт, свойств и особенностей составляющих, творческую музыкальную индивидуальность. Поскольку занятия по специальности проходят в индивидуальной форме, это дает возможность наиболее эффективно воздействовать на музыкальное развитие учащихся.

Индивидуальный подход важен для всех звеньев обучения и воспитания, но сложность установления личных контактов с каждым учеником, например, в общеобразовательной школе, где в классе обучаются много учащихся, очень затрудняет его применение. Вместе с тем малейшее забвение индивидуальности ученика со стороны педагога-музыканта значительно снижает эффективность обучения.

Психологическая сущность индивидуального подхода заключается в способности и умении понять образ мышления ученика, правильно использовать его интересы и склонности, увлечения и желания. Это помогает применять наиболее эффективные приёмы воздействия и активные методы обучения. Чуткость педагога к настроению и психике ученика делает его более наблюдательным и зорким и, с другой стороны, - более метким и оперативным в своей работе.

Важнейшей стороной, связанной с индивидуальным подходом, является понимание того, в какой мере и в какой форме нужно оказать помощь ученику и что он может выполнить самостоятельно, какой темп обучения должен быть избран для данного ученика. Составной частью индивидуального подхода является объективный анализ достижений и недостатков ученика и наличие педагогического такта.

Объективный подход предохраняет педагога от излишнего оптимизма или пессимизма, от захваливания или чрезмерной требовательности. Педагогический такт позволяет воздействовать на ученика незаметно и ненавязчиво, правильно дозировать поощрения и порицания, и делать их вовремя, без ущемления самолюбия ученика. Всё это способствует установлению хорошего контакта с учеником, усиливает эффективность педагогического воздействия.

Необходимость творческого подхода к развитию индивидуальности общепризнана. Однако осуществляется он далеко не всеми педагогами и применяется не ко всем учащимся.

Некоторые особенности музыкального обучения и достижения педагогической науки побудили выдвинуть ещё два дидактических принципа: принцип диалогизации и принцип активности.

Принцип - диалогизация является наиболее значимым фактором музыкально-педагогического процесса.

Среда всестороннего взаимодействия педагога и обучающегося рождает творческую атмосферу, творческие действия и результаты. Взаимопроникновение, доверие, искренность, сотрудничество, наставничество помогают строить обучение, способное вывести участников педагогического процесса на новые творческие рубежи. Не авторитарная педагогика, а либерально-толерантное взаимодействие помогает обрести подлинную творческую свободу, выйти в мир музыкальных открытый, познать себя и оказать влияние на собственное развитие и окружающей действительности. Определяя суть педагога, М.С. Каган подчёркивает: «Диалог предполагает уникальность каждого участника и их принципиальное равенство друг другу; различие и оригинальность их точек зрения; взаимную дополнительность позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога».¹ Точкой отсчета в педагогическом процессе является личность ученика, но не музыкальное произведение, не учебный предмет, не собственные заботы педагога своём авторитете или знании музыкальной культуры. В.Г. Ражников отмечает: «Педагог в диалогическом общение предполагает будущее развитие ученика, он как бы «авансирует» его, допуская и даже воспитывая равноправие с собой».² 
Творческий обмен учителя и учащегося - условие и результат необходимого педагогического взаимодействия, личностного развития. Оно должно нести в себе эмоционально-позитивную составляющую. И общение ученика с музыкальным произведением педагог организует на основе равновеликости, ибо ценность музыки велика, а величина постигается с определённой дистанции (временной, пространственной, личностной). Чаще всего у ученика ещё не развит личностный подход к искусству (с высоты); у него пока не развиты способности, мал жизненный опыт, отсутствуют собственные приёмы и способы работы. Вот тут-то и может появиться и состояться педагог, если:

а) он обладает возможностью увидеть черты и способности ученика, зародыш его эстетической позиции, соединяемых с «равновеликостью» музыкального художественного произведения (это талант педагога);

б) он умеет включить жизненный опыт ученика в его актуальные отношения с миром (пуская хотя бы на уроке), новые будущее ученические свойства, способности и мастерство, внушить ученику его ученическую концепцию исполняемого произведения (это творчество и мастерство педагога);

в) он искренне желает сориентировать на ученика все свои усилия на уроке, жертвуя своим временем, энергией, волей. Общаясь, таким образом, с учеником, педагог как бы ни умеет другим путём находить полноту содержания деятельности и собственного роста (нравственность педагога).

Только развивающаяся личности учителя развивает личность ученика, только творческая личность педагога рождает творческую личность обучающегося.

Принцип активности выдвигается как признание ведущей роли педагога в музыкальном развитии и как необходимость активности деятельности учащегося на всех стадиях учебного процесса. Быть активным, значит находиться в деятельном состоянии. В плане развивающего обучения под активностью понимается максимальное участие обучающегося в учебной деятельности. Активность учащихся может проявляться на разных уровнях. Многочасовые механические упражнения - один из видов активной учебной деятельности, но далеко не самый продуктивный. Высшей формой активности является напряженная мыслительная деятельность и активное эмоциональное отношение к исполнению и обучению в целом.

Применение принципа активности тесно связано с методикой обучения. Она должна быть направлена не столько на деятельность памяти и многочасовые упражнения, сколько на повышение интереса к занятиям, поддержания высокого эмоционального тонуса в работе, побуждение к напряженной умственной деятельности. Поскольку принцип активности сходит из задачи добиваться максимальных результатов в музыкальном развитии, он предполагает в качестве методического приёма преодоление знаний высокого уровня трудности, как в отношении репертуара, так и в отношении выполнения художественных и технических требований педагога. Проблемный, поисковый характер мыслительной деятельности, обеспечивает максимальную активность учащихся. 

В заключение краткого обзора дидактических принципов отметим их тесную связь между собой и взаимное проникновение друг в друга. Нельзя говорить об одном из них вне связи с другими; например, о принципе сознательности вне учёта последовательности обучения или об этом принципе вне его связи с принципом прочного усвоения знаний. Подчеркнём также, что опаснее всего формальное применение дидактических принципов в музыкальной педагогике. Один и тот же репертуар для всех учащихся, одна и та же последовательность в изучении исполнительских навыков под флагом выполнения систематического и последовательного обучения, едва ли будут оправданными. Наиболее оптимальный результат в музыкальном развитии учащихся можно получить при творческом применении дидактических принципов, гибких методах обучения, которые допускают разнообразное использование репертуара и различные способы его изучения.

В развитии учащегося принцип последовательного и систематического обучения должен быть основополагающим. Вместе с тем принцип активности и задача, связанная с интенсивным музыкальным развитием, допускают применение скачка, понимаемого как разрыв в постепенности, постановку более трудных задач, преднамеренное стимулирование его развития.

Применение экстенсивных методов обучения в сочетании с интенсивными может обеспечить полноценное и гармоничное развитие ученика.

Используемая литература:

1.Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъективных отношений. –М., 1988.- С. 152. 

2. Педагогика/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. –М.: Школа-Пресс, 1997.- 512 с.

3. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении//Теория музыкального образования. М. АCADEMA. 2004. – С. 296.

4. Черниченко В.И. Педагогика высшей школы: Курс лекций по разделу «Дидактика». – М., 2002.- 112 с.