РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Минобрнауки России

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«САРАТОВСКИЙнациональный исследовательский ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н. Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Кафедра коррекционной педагогики

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

студентки 3 курса 351 группы

направления 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование,

профиль подготовки «Сурдопедагогика»

факультета психолого-педагогического и специального образования

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..........................................................................................................3

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА...................................................................................5

1.1 Понятие и структура эмоционального интеллекта....................................5

1.2 Развитие эмоционального интеллекта у детей в онтогенезе.....................9

1.3 Особенности развития эмоционального интеллекта у детей с нарушением слуха…………………………………………………………….12

2 ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА..........................................18

2.1 Методы и методики диагностики эмоционального интеллекта у дошкольников с нарушением слуха................................................................18

2.2 Возможности коррекции и развития эмоционального интеллекта у детей с нарушением слуха в процессе игровой деятельности......................22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................28

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ........................................30

ВВЕДЕНИЕ

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) одним из основных приоритетов определяет сохранение и укрепление физического и психического благополучия детей, в том числе их эмоционального интеллекта. В разделе ФГОС ДО «Социально коммуникативное развитие» отмечена необходимость развития социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками [22].

Эмоциональный интеллект – это феномен, объединяющий в себе способность дифференцировать и осознавать эмоции, управлять собственными эмоциональными состояниями и эмоциями своих партнёров по общению [9].

Среди эмоций детей значительное место часто занимают не только позитивные, но и негативные эмоции, которые плохо влияют как на общий психологический настрой ребенка, так и на все виды его деятельности, в том числе и образовательные. Эмоции и чувства ребенка, как отражение его реальных отношений с существенными объектами и субъектами, могут изменяться под влиянием нарушения слуха, при котором сферы сенсорного познания ограничены, потребности и интересы меняются.

Глухие и слабослышащие дети испытывают и проявляют те же эмоции и чувства, что и слышащие, хотя степень и уровень их развития могут различаться. В дошкольных образовательных учреждениях можно найти много детей с нарушением слуха, у которых эмоциональные проявления сформированы на низком уровне. Чтобы повысить адаптивные способности таких детей, необходимо начинать развитие эмоционального интеллекта еще в дошкольных учреждениях.

В соответствии с государственным образовательным стандартом дошкольного образования, игра является основным видом дошкольной деятельности, эффективным фактором развития эмоционального интеллекта [22]. Игра позволяет организовать общение в игре, в которой генерируются эмоциональные реакции на действия других, а также она позволяет моделировать эмоциональные состояния в проблемных ситуациях[11].

Актуальность темы курсовой работы заключается в том, что игровая деятельность является наиболее действенным методом развития эмоциональных проявлений у детей, так как в соответствии с ФГОС ДО, она способна развивать эмоциональную сферу ребёнка.

Объектом данного исследования является: эмоциональный интеллект у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Предмет исследования: особенности развития эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха в процессе игровой деятельности.

Цель курсовой работы: изучить особенности развития эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха в процессе игровой деятельности.

В соответствии с целью исследования были определены следующиезадачи исследования:

1) Изучить понятие и структуру эмоционального интеллекта;

2) Рассмотреть особенности развития эмоционального интеллекта у детей с нарушением слуха;

3) Определить методы и методики диагностики эмоционального интеллекта у дошкольников с нарушением слуха;

4) Рассмотреть возможности коррекции и развития эмоционального интеллекта у детей с нарушением слуха в процессе игровой деятельности.

Методы исследования:теоретический анализ литературы по проблеме данного исследования; изучение, обобщение, анализ и синтез.

Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1.1 Понятие и структура эмоционального интеллекта

Необходимость введения понятия «эмоциональный интеллект» была обусловлена расширением социальных компонентов человеческой натуры. В целом, эмоциональный интеллект (ЭИ) определяется, как способность распознавать, понимать свои и чужие эмоции и способность управлять ими. Довольно широко проблема эмоционального интеллекта была разработана в контексте зарубежной психологии [24].

Понятие ЭИ вытекает из концепции социального интеллекта Э. Торндайка (1920), Дж. Гилфорда (1967) и Г. Айзенка (1995). Особенно близко к понятию ЭИ был Х. Гарднер, который в рамках своей теории множественного интеллекта описал внутриличностный и межличностный интеллект [21]. Несмотря на то, что ЭИ является актуальной темой для изучения, сегодня не существует общепризнанной единой концепции эмоционального интеллекта и его структуры.

Концепция Дж. Майера и П. Саловея является первой моделью в истории изучения эмоционального интеллекта. Оригинальная версия этой модели была предложена в 1990 году. Именно они впервые и придумали термин «эмоциональный интеллект». Эмоциональный интеллект определяется, как способность обрабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их взаимоотношения, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений.

П. Саловей и Дж. Майер определили четыре компонента [24], которые выстраиваются в иерархию, в которой каждый компонент относится как к своим собственным эмоциям, так и к эмоциям других:

1. Идентификация эмоций – включает в себя ряд взаимосвязанных навыков, таких как восприятие эмоций, их идентификация, адекватное выражение, различие между истинными эмоциями и их имитацией.

2. Использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности – включает в себя способность использовать эмоции, чтобы направить внимание на важные события, вызывать эмоции, которые помогают решать проблемы, использовать колебание настроения.

3. Понимание эмоций – это способность понимать комплексы эмоций, отношения между эмоциями, переходы от одной эмоции к другой, причины эмоций, словесная информация об эмоциях.

4. Управление эмоциями: способность контролировать эмоции, снижать интенсивность негативных эмоций, реализовывать свои эмоции, в том числе неприятные, способность решать эмоционально-напряженные проблемы без подавления связанных с ними негативных эмоций.

В 90-х годах появились и другие модели ЭИ, наиболее известными из которых были модели Д. Гоулмена и Р. Бар Она.

Д. Гоулмен основывал свою модель на первых идеях Саловея и Мейера, но добавил другие компоненты к уже выделенным, а именно энтузиазм, настойчивость и социальные навыки. Поэтому он объединил когнитивные навыки, которые были частью модели Саловея и Мейера, с личными характеристиками [9].

Структура эмоционального интеллекта Д. Гоулмена включает в себя следующие компоненты:

1. Идентификация и наименование эмоциональных состояний, понимание взаимосвязи между эмоциями, мышлением и действием.

2. Управление эмоциональным состоянием – контроль эмоций и замена нежелательных эмоциональных состояний желательными.

3. Способность входить в эмоциональные состояния, способствующие достижению успеха.

4. Способность идентифицировать эмоции других, быть чувствительными к ним и контролировать эмоции других.

5. Способность вступать и поддерживать удовлетворительные межличностные отношения с другими людьми.

Д. Гоулмен позже доработал структуру эмоционального интеллекта, она включает четыре компонента эмоционального интеллекта: самосознание; самоконтроль; социальная чувствительность; управление отношениями и 18 связанных с ними навыков [9].

Р. Бар Он определяет ЭИ как все не познавательные способности, знания и навыки, которые позволяют человеку успешно справляться с различными жизненными ситуациями [21].

Он определил пять областей знаний, которые можно идентифицировать с пятью компонентами ЭИ, каждый из этих компонентов состоит из нескольких подкомпонентов:

1. Познание себя: осознание своих эмоций, самооценка, самореализация, независимость.

2. Межличностные навыки: эмпатия, межличностные отношения, социальная ответственность.

3. Адаптивность: решение проблем, связь с реальностью, гибкость.

4. Управление стрессовыми ситуациями: стрессоустойчивость, контроль импульсивности.

5. Преобладающее настроение: счастье, оптимизм.

Л. С. Выготский в начале ХХ века высказал идею единства аффекта и интеллекта [21]. Отечественные ученые говорили об отношениях между аффектом и интеллектом, об эмоциях как движущих мотивах, стимулирующих мышление, о роли эмоций в когнитивных процессах.

Интеллектуальные процессы неотделимы от эмоциональных, а выделение эмоционального интеллекта в качестве отдельной структуры служит для облегчения изучения роли эмоций в знаниях и жизни людей. В дальнейшем проводились исследования влияния эмоционального интеллекта на успех в различных видах деятельности Егоровым И.Е., Петровской А.С., Деревянко С.П. и др., изучалась структура и методы исследования эмоционального интеллекта Люсиным Д.В., Носенко Э.Л., Мануйловой М.А., Ковригиной Н.В., Власовой О.И., Андреевой И.Н.и др..

Д. В. Люсин внес большой вклад в исследование эмоционального интеллекта; он определяет его как способность человека понимать свои эмоции и эмоции других людей и управления ими. Он создал свою модель, похожую на теорию Ревена и Бар-Она, согласно которой способность человека понимать эмоции объясняется следующим образом [16]:

1) человек может распознать эмоцию, то есть установить факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;

2) человек может идентифицировать эмоцию, то есть установить, какую эмоцию он испытывает, или другого человека, и найти для нее словесное выражение;

3) человек понимает причины, вызвавшие эту эмоцию, и последствия, к которым она приведет.

Выделен межличностный эмоциональный интеллект, для которого характерно понимание эмоций другого человека посредством внешнего проявления эмоций; понимать эмоции других людей на уровне интуиции без их вербализации; способность контролировать эмоции других [21].

И внутриличностный эмоциональный интеллект, который характеризуется осознанием, правильным распознаванием и идентификацией своих эмоций и чувств; понятием причины этих эмоций и способностью человека описать их устно; способностью контролировать выражения.

Принято выделять биологические и социальные предпосылки развития эмоционального интеллекта [1].

Биологические предпосылки включают наследственные наклонности эмоциональных способностей, тип мышления в правом полушарии и экстраверсию.

Социальные включают в себя формирование рационализации в определенном возрасте, степень развития у ребенка самосознания, эмоциональные отношения между родителями, уровень образования родителей и семейный доход, гендерные особенности воспитания, религиозность [1].

1.2 Развитие эмоционального интеллекта у детей в онтогенезе

В последние годы все больше внимания уделяется эмоциональному интеллекту, а именно «способности распознавать значение эмоций и использовать эти знания для выявления причин, проблем и их решения».

Когда ребенок рождается, он сразу же испытывает негативные эмоции, связанные с физиологическими причинами, крик и плач, одновременно выполняют защитную функцию. Кроме того, появляются негативные эмоции по поводу голода, мокрых пеленок, отлучения от груди во время кормления, раздражения от боли. Положительные эмоции приходят позже. Удовлетворение органических потребностей создает предпосылки для появления чувства радости, но не создает его напрямую [2]. Положительные эмоции развиваются только тогда, когда есть взаимодействие с взрослым. После третьей недели жизни у малыша появляется первая социальная улыбка, предназначенная для ближайшего взрослого. Вплоть до года выразительные эмоциональные реакции являются основным средством общения ребенка и индикатором его отношения к родителям и его окружению. Все это сигнализирует об активности ребенка и нормальном умственном развитии.

Через полгода у малыша начинают развиваться ситуативно-деловые формы общения. В этот момент негативные эмоции (обида, гнев, недовольство) начинают направляться на взрослого. Изначально ребенок понимает позитивные и негативные оценки себя со стороны взрослого из-за его мимики, поступков и интонации. В этом случае взрослый обычно дает устную оценку действиям ребенка. Именно через язык, эмоции становятся осознанными. Дж. Мэйер и П. Саловэй определяют «эмоциональный интеллект» как сложную психологическую конструкцию, которая включает в себя три типа навыков: способность идентифицировать и выражать эмоции; умение регулировать свои эмоции; возможность использовать эту информацию для контроля вашего мышления и поведения [2]. Чтобы выполнить все вышеперечисленное, ребенку необходимо многое: во-первых, это сохранный интеллект, во-вторых, развитые речевые навыки, и, в-третьих, ребенок должен расти в семье, где родители имеют большой словарный запас.

Рассмотрим психологическую динамику развития эмоционального интеллекта у дошкольников [7].

В 3 - 4 года ребенок распознает некоторые эмоции, выраженные взрослыми и детьми, испытывает самые разные переживания. Но для него положительные эмоции, например, сочувствие, направляют приверженность нравственной норме. В этом возрасте дети проявляют довольно яркий непосредственный эмоциональный отклик на содержание сказки или стихотворения. Сюжет захватывает их, вызывает реакцию на ситуации, в которые попадают их любимые персонажи, и дает им эмоциональную оценку «хорошо» или «плохо».

Дети 4 - 5 лет начинают осознавать некоторые свои эмоциональные переживания, не только называют их в речи, но и понимают причины, которые их вызвали. Появляются элементы эмоционального предсказания. Эмоциональное отношение к героям сказки подвергается нравственным оценкам «хорошо» или «плохо» и обосновывается нравственными критериями.

В 5 лет ребенок испытывает яркие положительные эмоции, когда он соответствует моральным нормам и следует правилам поведения. Дети подчиняются «необходимым» нравственным мотивам, основанным не только на потребностях взрослого, но и в некоторой степени на их произвольной регуляции эмоций, которая начинает проявляться через 6 - 7 лет не только в игре, но и также в других видах деятельности.

В общении со сверстниками развитие эмоций, подобных симпатий, приводит к формированию дружбы и товарищества, например, определяет избирательность отношений и достаточную стабильность коммуникативных контактов. В поведении персонажей ребенок выделяет моральную составляющую, которая определяет эмоциональное отношение к ним.

Таким образом, можно утверждать, что развитие эмоционального интеллекта играет важную роль в дошкольном и младшем школьном возрасте, поскольку именно в эти периоды определяется формирование личности, обеспечивается продуктивное общение, познание социальных явлений, а также сопротивление стрессу у человека возрастает, так называемое «психологическое сопротивление».

Необходимо развивать эмоциональный интеллект, поскольку его низкий уровень может привести к закреплению набора качеств, называемых алекситимией. Алекситимия проявляется трудностью в понимании и определении своих эмоций, она увеличивает риск психосоматических заболеваний у детей и взрослых [8]. Следовательно, способность понимать и управлять своими чувствами является личным фактором, который укрепляет психологическое и соматическое здоровье ребенка.

В российской психологии идея эмоциональной сферы формировалась в рамках историко-культурного и деятельностного подхода к развитию психики. Следовательно, формирование эмоциональной сферы следует законам формирования высших психических функций в результате интернализации социального опыта. В процессе онтогенеза происходит ряд качественных изменений в эмоциональном поведении, возникают специфические эмоциональные новообразования, которые на каждом этапе возраста связаны с соответствующим типом руководящей деятельности и ситуацией социального развития.

В исследовании Н. Д. Былкиной и Д. В. Люсина выделены четыре уровня развития эмоциональных паттернов у детей [6].

– уровень ноль (до 5 лет): дошкольники не имеют устойчивых форм схематической организации познания эмоций;

– уровень А (5-6 лет): начинается формирование шаблонов эмоций: между эмоцией, ее причиной и следствием возникают отдельные связи;

– уровень B (6-7 лет): отдельные соединения начинают интегрироваться в систему; делаются попытки учитывать оба источника информации (ситуацию и выражение лица) при выявлении эмоций;

– уровень С (через 7 лет): образуются модели развитых эмоций, возникают медиаторы. Дети имеют достаточно высокий уровень знаний о проявлении и выражении эмоций, они способны точно предсказать переживание эмоций: например, более половины младших школьников имеют точный прогноз возможного опыта переживания радости, интереса, страха, волнения.

Таким образом, эмоции становятся все более сложными и дифференцированными, что приводит к более эффективной ориентации ребенка в эмоциональной реальности, улучшению восприятия и уровня понимания эмоциональных состояний детей, развитию умения обсуждать эмоции.

1.3 Особенности развития эмоционального интеллекта у детей с нарушением слуха

Опираясь на сохранные функции и возможности детей с нарушением слуха важно уметь проводить корректирующую работу, оперативно устранять нарушения в эмоциональной сфере. Для формирования полноценной психолого-педагогической программы по коррекции эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста необходимо знать специфику, особенности и уникальность эмоциональной сферы этих детей.

Многочисленные исследования показывают, что основные модели развития эмоций у ребенка с нарушением слуха такие же, как и у ребенка с сохранным слухом, они оба родились с механизмом, готовым оценить значение внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения отношения к жизни – с эмоциональным тоном ощущений [19].

Поэтому на формирование эмоционального интеллекта в течение жизни человека влияет ряд факторов, определяющих его уровень и конкретные индивидуальные особенности. Можно выделить три группы этих факторов:

– когнитивные навыки (скорость и точность обработки эмоциональной информации);

– представления об эмоциях (как ценностях, как важном источнике информации);

– эмоциональные характеристики (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и т. д.).

В то же время формирование и развитие эмоциональной сферы у детей с нарушениями слуха происходит в очень неблагоприятных условиях. Таким образом, нарушение словесного общения отчасти разделяет такого ребенка от окружающих его людей, создает трудности в овладении социальным опытом. Задержка в развитии языка негативно влияет на осознание своих эмоциональных состояний и других, обедняет мир эмоциональных переживаний и создает трудности в сопереживании с другими людьми [13].

Другая группа условий, в то же время, способствует эмоциональному развитию детей: внимание к выразительной стороне эмоций, умение осваивать различные виды деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

В исследованиях отечественных и зарубежных авторов были изучены проблемы эмоционального развития детей с нарушением слуха, обусловленные неполноценностью эмоционально-словесного общения с окружающими их людьми с первых дней их жизни, что вызывает определенные трудности в социализации детей и в их адаптации к обществу [13].

В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором были решены следующие взаимосвязанные проблемы [18].

Первая заключается в определении характеристик эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности слуха у родителей, а также социальных условий, в которых ребенок воспитывается и учится (дом, детский сад, школа или колледж).

Вторая проблема – изучение понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками.

Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания его собственных и чужих эмоциональных состояний. Восприятие внешних проявлений, таких как: выражение лица, жесты, голосовые реакции и интонация, способствуют пониманию эмоционального состояния другого человека.

Это понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с ситуацией, в которой произошло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными чертами и может предположить, что вызвало это состояние. Понимание эмоциональных состояний подразумевает обобщение многих ранее подобных состояний и их символизацию, словесное обозначение.

Дети с нарушением слуха имеют не достаточный доступ к восприятию речевой эмоционально измененной интонации (для восприятия требуется специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающего оборудования). Задержка и своеобразие в развитии речи влияют на усвоение слов и фраз, обозначающих определенные эмоциональные состояния. В то же время при успешном социальном и эмоциональном общении с близкими родственниками дети с нарушением слуха очень рано обращают внимания на выражение лиц людей, которые общаются с ними, на их движения и жесты, на пантомимику.

Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовым структурам для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении глухих.

В экспериментальном психологическом исследовании В. Петшака [18] прослеживается связь между характером общения глухих детей с взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников только косвенно обусловлена их недостатком и напрямую зависит от характера эмоционально эффективного и вербального общения с взрослыми.

Обеднение эмоциональных проявлений у глухих дошкольников во многом связано с недостаточным воспитанием, неспособностью взрослых, побуждать детей к эмоциональному общению.

На эмоциональное развитие детей и их отношения с родителями и другими членами семьи также негативно влияет изоляция от семьи (проживание в интернатах). Эти характеристики социальной ситуации развития детей с нарушением слуха вызывают затруднения в понимании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.

В дошкольном возрасте начинают формироваться эмоциональные состояния подобные чувствам, с помощью которых выделяются явления со стабильным мотивационным смыслом. Чувство определяется как переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, характеризующееся относительной устойчивостью. Сформированные чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития, чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие – подчиненное. Формирование чувств имеет долгий и сложный путь, его можно представить как некую кристаллизацию схожих по направленности и окраске эмоциональных явлений.

Д. Б. Эльконин отмечает большую важность ориентации на нормы взаимоотношений между людьми, которая формируется в сюжетно - ролевой игре [23]. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития у ребенка социальных и нравственных чувств.

Эмоции и чувства вовлечены в подчинение непосредственных желаний ограничениям игры, в то время как ребенок может также ограничить себя в своей предпочтительной, любимой форме деятельности. Постепенно ребенок приобретает способность контролировать бурное выражение своих чувств.

Поэтому четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомима), ясность и уникальность ситуации имеют большое значение для глухих детей дошкольного возраста, чтобы адекватно распознавать эмоциональное состояние другого человека.

В работах В. Петшака [18] установлено, что определенная бедность эмоциональных проявлений у глухих детей вызвана лишь косвенно их дефектом и напрямую зависит от характера эмоционального и речевого общения с взрослыми.

Т. Г. Богданова отмечает, что дошкольникам с нарушением слуха, из-за ограниченного словесного и игрового общения, а также неспособности слушать и понимать чтение историй и сказок, трудно понять желания, намерения, переживания сверстников [4] .

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений играет понимание внешних выражений эмоций у других людей.

Грабенко Т.М., и Михаленкова И.А. выделяют определенные особенности эмоционального развития детей с нарушением слуха:

- ограниченность или отсутствие сведений об эмоциях;

- затруднение в использовании эмоционально-экспрессивных средств языка;

- трудности в вербализации различных эмоциональных состояний;

- трудности в установлении причинно-следственных связей возникновения эмоций;

- низкий или недостаточный уровень сформированности навыков саморегуляции эмоциональных процессов и культурных эмоциональных проявлений.

Таким образом, нарушение словесного общения отчасти отделяет ребенка с нарушением слуха от окружающих его людей, создает трудности в овладении социальным опытом. Задержка в развитии языка негативно влияет на осознание своих эмоциональных состояний и эмоций других, обедняет мир эмоциональных переживаний и создает трудности в сопереживании другим людям. Очень важно обучать и развивать эмоциональный интеллект у детей с нарушениями слуха, это является важной практической задачей, связанной с потребностями образовательной и социальной практики.

2 ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

2.1 Методы и методики диагностики эмоционального интеллекта у дошкольников с нарушением слуха

Для целостного исследования уровня развития эмоционального интеллекта необходимо исследовать каждый его компонент. По теории Д.В. Люсина, эмоциональный интеллект включает в себя 2 блока: понимание и управление эмоциями. Каждый блок рассматривается в внутриличностном и межличностном контексте. В дополнение к этому нам необходимо было изучить уровень общего эмоционального интеллекта, а также настроение учащихся в процессе занятий как показатель общего эмоционального фона в ходе проведения занятий. Карта диагностического инструментария представлена в таблице (таблица 1).

Таблица 1. Карта диагностики эмоционального интеллекта дошкольников

В рамках научно-исследовательской деятельности во время практики не удалось провести констатирующий эксперимент, но для исследования эмоционального интеллекта дошкольников нами были отобраны следующие диагностические методики: Методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной (адаптированная нами), Методика Дермановой И.Б. - «Сюжетные картинки», Методика «Линеограмма».

Ниже мы приводим подробное описание диагностического инструментария.

Методика Урунтаевой Г.А, Афонькиной Ю.А. - «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке».

Целью этой методики является определение степени понимания и осознания детьми эмоционального состояния других людей. Для этого использовались картинки из журналов, фотографии с изображением детей и взрослых, на которых ярко выражены эмоциональные состояния, а также сюжетные картинки и графическое изображение эмоций. Исследование проводилось индивидуально с детьми в два этапа.

На первом этапе ребёнку было предложено рассмотреть сюжетные картинки и фотографии с изображением детей и взрослых, а затем задавались вопросы: Кто изображён на картинке? Что он делает? Как он себя чувствует?

На втором этапе диагностики детям были предложены карточки с графическим изображением на стилизованном лице базовых эмоций, которые сопровождались вопросом: «Какое это лицо?» Ответы детей записывались в таблицу.

При обработке результатов нужно было подсчитать число верных ответов отдельно по каждой серии и по каждой картинке. По результатам выявить, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше понимают: взрослого или сверстника.

2.Методика Дермановой И.Б. - «Сюжетные картинки».

Методика предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам.

Описание теста: Ребенку предъявляют картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников. Исследование проводится индивидуально. В протоколе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения. Ребенок должен дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволит выявить отношение детей к нравственным нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка, следовательно, на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение и т. п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т. п.) – на безнравственный. Инструкция к тесту «Кто это», «Что делают?», «Какие они?», «Покажи, что хорошо, а что плохо», «Почему?».

Тестовый материал: картинки изображением положительных и отрицательных поступков.

3.Методика «Линеограмма».

Назначение – выявить уровень различения эмоций у ребёнка, наличие эмоционального дискомфорта, отдельные личностные проявления. Материал – чистый альбомный лист, набор разноцветных карандашей или фломастеров (обязательно должен быть простой или чёрный карандаш).

Инструкция: «Сейчас я вам расскажу сказку, а вы её у себя нарисуете. Жила – была точка. Однажды она побежала по листу и оставила за собой след – линию. Точка эта была грустная и линию оставила тоже грустную. Возьмите любой карандаш и нарисуйте грустную линию. Другая точка была весёлая и оставила после себя весёлую линию (каждую линию психолог помечает значком). Третья точка была очень тихая и линию оставила тоже тихую (при необходимости психолог может указать, что карандаши можно менять). Четвёртая точка была очень громкая и линия тоже громкая. Следующая точка была очень-очень лёгкая, а после неё была тяжёлая точка, которая оставила тяжёлый след. А самая интересная точка была добрая, и линия её тоже была добрая. К сожалению, была и злая точка, остался после неё злой след».

Для младших детей можно исключить одну – две пары, чтобы сократить объём работы. Пары могут быть заменены другими.

Оценка – линии могут различаться по цвету, форме, оригинальным элементам: 1 – уровень – есть оригинальные элементы, которые выражают суть различий, линии разные по цвету, ребёнок смог дать минимальное объяснение (последнее необязательно). 2 – уровень – линии разнятся по цвету, толщине. 3 – уровень - есть различие либо по цвету, либо в характере линий. 4 – уровень – линии не различаются. (Не различение эмоций или состояние глубокого дискомфорта.) Тревогу вызывают рисунки 3-го и 4-го уровней.

Таким образом, представленные выше методики являются наиболее приемлемыми для выявления уровня сформированности эмоционального интеллекта у детей с нарушением слуха. Своевременная диагностика эмоционального интеллекта является важнейшей задачей, которая позволяет спланировать дальнейшую работу, направленную на развитие и коррекцию эмоционального интеллекта.

2.2 Возможности коррекции и развития эмоционального интеллекта у детей с нарушением слуха в процессе игровой деятельности

Для развития и коррекции эмоционального интеллекта рекомендуется проводить групповые занятия, в некоторых случаях также возможны индивидуальные занятия. В ходе таких занятий решаются задачи на прояснение представлений детей об эмоциональных состояниях, а также развиваются способность дифференцировать эмоции других людей и их собственные, способность воспроизводить эмоции в соответствии с примером и т. д.

Во время занятий рекомендуется сосредоточиться на создании атмосферы доверия и безопасности, поэтому очень важно подчеркнуть, что нет правильного или неправильного выполнения упражнений.

Ребенок должен принимать участие в играх добровольно. Цель воспитателя – организовать занятие так, чтобы дети захотели участвовать. Воспитатель также призывает участников (на доступном уровне в этом возрасте) подумать о процессах, происходящих в группе.

В работе также можно использовать различные методы и приемы: игры, упражнения, драмы, зарисовки. В отличие от других образовательных занятий, дети сидят на ковре или на стульях, смотрят друг другу в глаза. Оптимальная частота занятий – один раз в неделю, 20-30 минут. При формировании группы необходимо учитывать личностные особенности детей. Поэтому не рекомендуется включать в группу более одного гиперактивного или агрессивного ребенка. Если соблюдение этого условия невозможно, включению таких детей в группу должна предшествовать индивидуальная игровая терапия с ними.

Каждое занятие состоит из четырех частей: вводная часть, основная часть, релаксация и заключительная часть.

Вводная часть направлена на вовлечение детей в работу группы. Настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между участниками. Основные рабочие процедуры – приветствия.

Основная часть здесь является главной смысловой нагрузкой всего занятия. В него входят эскизы, упражнения, игры, направленные на развитие и коррекцию эмоциональной сферы.

Основная задача расслабляющей и заключительной части – снять эмоциональное возбуждение у детей. Заключительная часть включает расслабляющие дыхательные и мышечные упражнения.

Нами был подобран комплекс игр направленный на развитие и коррекцию эмоционального интеллекта. Ниже мы приводим подробное описание игр.

Дидактическая игра «Сделай так» (словесная)

Цель:развивать умение узнавать и называть эмоциональные состояния, показанные сверстником (злость, грусть, радость и т.д.).

Описание:среди детей выбираются несколько желающих, и каждому дается индивидуальное задание типа: ты смеешься – тебе весело, ты плачешь – тебе грустно, ты злой (ругаешься), ты испугался (потерялся в лесу). Дети изображают то или иное эмоциональное состояние, а остальные дети стараются узнать и назвать переданное эмоциональное переживание.

Дидактическая игра «В мире эмоций»

Цель:развивать умения понимать различные эмоции, воспитывать и вызывать у детей ответные реакции и переживания в определенных жизненных ситуациях.

Описание:детям предлагается передать как можно точнее эмоции, испытываемые в различных ситуациях общения.

- Эмоция радости – удовольствия:

Например: «Ребята мы едем купаться на речку. Надеваем купальные костюмы, берем с собой друзей. Погода хорошая! Светит солнышко! Мы вместе купаемся в речке».

- Эмоция страха:

Например: «Вдруг из леса вышла страшная, очень страшная Баба-Яга! (волк). Мы испугались. Нам всем страшно. Но мы быстро побежим, и она нас не догонит. Убежали от Бабы-Яги!».

- Эмоция жалости:

Например: «Когда мы бежали от Бабы-Яги, Дима упал, он споткнулся. Ой! Он ушибся. Пожалеем его».

- Эмоция удовлетворения:

Например: «Ребята, покажите, как вы любите маму, папу, бабушку, брата и т.д. А друг друга вы любите? Вы дружные ребята? Покажите, какие вы дружные».

Эту игру можно продолжать, используя разные приемы и ситуации.

Дидактическая игра «Грустно – весело»

Цель: развивать умение классифицировать эмоции.

Описание:детям предлагаются картинки с изображением эмоций на человеческом лице, педагог просит разложить по группам и объяснить свое решение

Дидактическая игра «Четвертый лишний»

Цель:учить детей находить лишнее, развивать умение классифицировать эмоции.

Описание:педагог предлагает 4 карточки с изображением эмоциональных лиц, причем, на 3-х карточках на лицах ярко выражено одно эмоциональное состояние, а на 4-ой – другое.

Дидактическая игра «Четвёртый лишний».

Детям предъявляются четыре пиктограммы эмоциональных состояний. Ребёнок должен выделить одно состояние, которое не подходит к остальным:

Радость, добродушие, отзывчивость, жадность.

Грусть, обида, вина, радость.

Трудолюбие, лень, жадность, зависть.

Жадность, злость, зависть, отзывчивость.

Игра «Сыщики».

Педагог выставляет портреты детей с различными выражениями эмоциональных состояний, чувств. Один из участников игры выбирает, не сообщая другим участникам, любой из портретов. Его задача – описать портрет, называя признаки человека, выражающие это чувство, или причину, по которой может возникнуть данное состояние. Другие участники должны отгадать и указать на этот портрет.

Так же родителям могут быть даны рекомендации в виде памяток с набором игр. Представим далее описание таких памяток.

Рисуем цвет эмоций

Возьмите гуашь и попросите ребенка подобрать цвет для каждой эмоции (грусть, страх, отвращение, гнев, спокойствие). Цвета можно смешивать.

А теперь предложите нарисовать эти эмоции кому-нибудь из близких людей или знакомых. Как они их себе представляют? Только не показывайте цвета, которые выбрал для эмоций ваш ребенок, пока они не нарисуют свои.

Радость – яркие, чистые цвета, часто оранжевого или желтого цвета. Грусть, печаль – темные, часто холодные цвета, серый или близкие к серому. Отвращение – коричневый, болотный. Страх – больше всего различий бывает именно в изображении страха. Цвет может быть и серый, и черный, и коричневый, и красный, и синий, и белый. Различия объясняются прежде всего тем, что в страхе мы себя ведем по-разному. Кто-то при опасности начинает нападать, атаковать. Кто-то убегает. Кто-то прячется. Гнев – часто рисуют красным или черным. Спокойствие – светлые, пастельные тона, часто голубые или зеленые.

Изображаем все шесть эмоций

Дайте ребенку зеркало и попросите изобразить на лице эмоцию: страха, гнева, отвращения, печали, радости, интереса, удивления. Потом сделайте это сами. Еще раз – вместе! Понравилось?

Угадываем эмоцию

Поиграйте в «Угадай эмоцию». Можно играть вдвоем или в компании. Один изображает какую-нибудь эмоцию, а остальные должны угадать. Посмотрите лицо на следующей странице. Обсудите с ребенком, какие эмоции в разные моменты выражает это лицо?

Изображаем эмоцию с помощью движений тела

Попробуйте вместе с детьми изобразить эмоцию с помощью движений тела, не выдавая ее лицом. Если нет маски, можно завязать лицо платком.

«Я удивлюсь, если…»

Поиграйте с детьми в игру «Я удивлюсь, если…» В эту игру можно играть где угодно. По дороге в школу или в садик, во время поездки в транспорте, во время ожидания очереди в поликлинике. Количество участников может быть любым. По очереди каждый приводит свой вариант окончания фразы «Я удивлюсь, если…».

Например: «Я удивлюсь, если наш кот заговорит человеческим голосом». «Я удивлюсь, если папа придет с работы в костюме клоуна». «Я удивлюсь, если встречу на улице инопланетян».

Эта игра не только объясняет, что же такое удивление, – она смешит, развивает фантазию и потихоньку приближает к пониманию того, что такое «ожидаемое» и «неожиданное».

«Рукавички»

Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички, количество пар равно количеству пар участников игры. Ведущий раскидывает рукавички с одинаковым орнаментом, но не раскрашенным, по помещению. Дети разбредаются по залу. Отыскивают свою «пару», отходят в уголок и с помощью трех карандашей разного цвета стараются, как можно быстрее, раскрасить совершенно одинаково рукавички.

Замечание: Ведущий наблюдает, как организуют совместную работу пары, как делят карандаши, как при этом договариваются. Победителей поздравляют.

Таким образом, игра строится на полном доверии ребёнка правилам игры. Ребёнок, не стесняясь, может в действительности показать «самого себя» - свои чувства, эмоции и переживания, которые в конечном итоге помогают всесторонне развивать его способности и преодолевать трудности, в данном случае нарушения слуха.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ исследований по проблеме показал, что, как в западной, так и в отечественной педагогике и психологии рассматриваются вопросы необходимости формирования эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста с нарушением слуха, представлены подходы к определению понятия, компонентов, процесса его формирования у детей с нарушением слуха.

Эмоциональный интеллект представляет собой совокупность факторов, способствующих выраженным способностям к пониманию эмоций, как собственных, так и других людей, а также выражению эмоций и к управлению эмоциональной сферой, что обусловливает более высокую адаптивность и эффективность в общении и деятельности.

Учитывая то, что уровень развития эмоционального интеллекта зависит от пола, возраста и деятельности человека, необходимо рассматривать его не только в совокупности у общества, но и в частности в том или ином периоде онтогенеза человека. Так, внимание в нашей работе было уделено изучению эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

Эмоциональное развитие детей с нарушением слуха имеет особенности, обусловленные дефектом, но, тем не менее, дети прекрасно распознают мимические выражения. Хуже сформированы представления об эмоциях, возникающих в ходе различных ситуаций.

Для исследования эмоционального интеллекта дошкольников нами были отобраны следующие диагностические методики:

– методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» Урунтаеваой Г.А.,. Афонькиной Ю.А (адаптированная нами);

– методика «Сюжетные картинки» Дермановой И.Б..

– методика «Линеограмма».

При развитии эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха целесообразно применять игры, так как с их помощью можно снизить напряжение, страхи, повысить уровень уверенности в себе. Необходимо учить детей позитивно относиться к себе, обучать описывать свое настроение, развивать умение правильно выражать собственные чувства через мимику. Обучить детей выходу негативных эмоций можно через игры и различные упражнения.

Таким образом, мы считаем, что цель курсовой работы была достигнута, и задачи курсовой работы были выполнены в полном объёме.

СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННЫХИСТОЧНИКОВ

Андреева, И. Н. Концептуальное поле понятия «эмоциональный интеллект» / И. Н. Андреева // Вопросы психологии. - 2009. - № 4. - С. 56-66.

Андреева, И. Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена / И. Н. Андреева // Вопросы психологии. - 2006. - №3. - С. 78-86.

Афонькина, Ю. А. Диагностика эмоционального интеллекта у дошкольников / Ю. А. Афонькина // Детский сад: теория и практика - 2014. - №4. - С. 7-17.

Богданова, Т. Г. Сурдопсихология : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Т. Г. Богданова. - М. : Академия, 2002. - 203 с.

Братчикова, Ю. В., Волошина, Н. С. Развитие эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста в совместной игровой деятельности с родителями / Ю. В. Братчикова, Н. С. Волошина // Педагогическое образование в России. - 2019. - №7. - С. 30-37.

Былкина, Н. Д., Люсин, Д. В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе / Н. Д. Былкина, Д. В. Люсин // Вопросы психологии. - 2000. - №1. - С. 38-47.

Буянова, А. Ю. Теоретические аспекты развития эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста / А. Ю. Буянова, Е. Ю. Бледнова, С. Ю. Кудрявцева, Э. М. Зимуков // Образование и воспитание. - 2015. - № 3 (3). - С. 59-61.

Глазкова, Ю. В. Профилактика алекситимии посредством развития эмоционального интеллекта у детей / Ю. В. Глазкова // Учёные записки ЗабГУ. - 2017. - Т. 12, № 5. – С. 128-133.

Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект / Д. Гоулман; пер. с англ. А. П. Исаевой. - М. : АСТ : АСТ Москва ; Владимир: ВКТ, 2009. – 478 с.

Грабенко, Т. М., Михаленкова, И. А Эмоциональное развитие слабослышащих школьников : диагностика и коррекция: учебно-методическое пособие / Т. М. Грабенко, И. А Михаленкова. - СПб. : Речь, 2008. - 255 с.

Гринченко, И. С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе : учебно-методическое пособие / И. С. Гринченко. - М. : Перспектива,2008. - 98 с.

Ковалец, И. В. Азбука эмоций: практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И. В. Ковалец. - М. : Владос, 2004. - 130 с.

Кульбицкая, А. А. Особенности эмоционального интеллекта детей с нарушением слуха / А. А. Кульбицкая // Молодежный сборник научных статей «Научные стремления». - 2016. - №20. - С. 135-139.

Ленкина, В. О. Способы развития эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста / В. О. Ленкина, А. А. Огир, О. В. Вартанян, Л. Ю. Борохович // Молодой ученый. - 2017. - № 13 (147). - С. 569-571.

Люсин, Д. В. Опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн: новые психометрические данные / Д. В. Люсин // Социальный и эмоциональный интеллект: от процессов к измерениям / под ред.: Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. - М. : Издательство «Институт психологии РАН», 2009. - С. 264-278.

Люсин, Д. В. Современные представления об эмоциональном интеллекте / Д. В. Люсин // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. - М. : Издательство «Институт психологии РАН», 2004. – С. 29-35.

Минаева, В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры : пособие для практических работников дошкольных учреждений / В. М. Минаева. - М.: АРКТИ, 2003.- 48 с.

Петшак, В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников / В. Петшак // Дефектология. - 1999. - № 6. - С. 61- 65.

Речитская Е. Г., Пархалина Е. В. Готовность слабослышащих детей школьного возраста к обучению в школе : учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М. : Владос, 2003. - 192 с.

Савенкова, Т. Д. Методика диагностики базовых параметров эмоционального интеллекта дошкольника / Т. Д. Савенкова // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. - М. - 2017. - №3 (41). - С. 47-54.

Симбирцева, Н. В. Современные теоретические представления об эмоциональном интеллекте / Н. В. Симбирцева // Вестник КемГУ. - 2008. - №3. - С. 54-56.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования : Принят Министерством образования и науки РФ 17 октября 2013 г. // Собрание законодательства РФ. - 2013. - № 1155. - 22 с.

Чернявская, В. С., Ахмадуллина, О. В. Опыт исследования сюжетно-ролевой игры у дошкольников / В. С. Чернявская, О. В. Ахмадуллина // Концепт. - 2016. - №1. - С. 11-15.

Шевырева, Е. Г., Федосова, И. В. Основные теоретические модели эмоционального интеллекта / Е. Г. Шевырева, И. В. Федосова // Бюллетень науки и практики. - 2016. - №9 (10). - С. 264-269.

Щетинина, В. В. Психолого-педагогические условия формирования у детей старшего дошкольного возраста познавательной активности / В. В. Щетинина // Научное отражение. - 2018. - № 3 (13). - С. 31-36.

Юрчук, Е. Н. Эмоциональное развитие дошкольников. Методические рекомендации : пособие / Цветкова Т. В. - М. : Сфера, 2008. - 128 с.