«Теоретические основы формирования познавательной активности старших дошкольников посредством использования блоков Дьенеша».
Выполнила:
Воспитатель МБДОУ д.с. № 103 г.Владимира
Шепилова Валентина Владимировна.
Введение
Мир, в котором мы живем, сложен, многогранен и изменчив. Люди - часть этого мира - открывают для себя все новые и новые объекты, явления и закономерности действительности. При этом каждый человек вращается в рамках сформированного у него образа мира.
Происходящая сегодня модернизация отечественного дошкольного образования, тесно связанная с проведением в жизнь гуманистических ценностей, предполагает разработку новой системы норм, или опорных ориентиров, позволяющих педагогам удерживаться в рамках нового подхода, отслеживать развитие ребенка в условиях вариативности форм и содержания дошкольного образования.
Проблема развития познавательной инициативы или познавательной активности детей является одной из наиболее важных проблем в дошкольной педагогике и психологии.
При формировании познавательной инициативы значительно расширяется мыслительная деятельность ребёнка, любознательность, познавательно-исследовательская деятельность, а так же продуктивная деятельность. Дети самостоятельно классифицируют предметы, выделяя заданное свойство, объединяют объекты по выделенному основанию, используют обобщённые понятия о свойствах, применяют общие способы при решении познавательных задач. Совершенствуются возможности детей при планирование заданий, аргументировании выбранного способа и описании полученного результата. Дошкольники овладевают алгоритмом деятельности, который складывался постепенно: от широких, развернутых практических действий к проговариванию порядка действий вслух, к проговариванию про себя, в уме.
Этот процесс в дальнейшем будет способствовать формированию учебных навыков.
Современные требования к дошкольному образованию ориентируют педагогов на развивающее обучение, диктуют необходимость использования новых форм его организаций, при которых синтезировались бы элементы познавательного, игрового, поискового и учебного взаимодействия.
Знания - не самоцель обучения. Конечной целью является развитие интегративных качеств выпускника ДОУ , как условия качества образования детей дошкольного возраста, количественные и качественные позитивные сдвиги в нём, воспитание у ребенка интереса к познанию в математике, окружающем его мире и уверенности в том, что он способен постигать их законы.
В старшем дошкольном возрасте содержание математического образования расширяется. Однако педагогу следует дифференцированно подходить к введению отдельных тем. Важно, чтобы дошкольник усвоил то содержание, которое соответствует его индивидуальным возможностям в данный период. Усвоил его прочно и осознанно, чтобы мог объяснить свои действия, полученный результат, применить различные способы решения одной и той же познавательной задачи. [51, ст.4]
Существует множество разнообразных материалов на развитие познавательной активности дошкольников: методик, технологий, которые обеспечивают интеллектуальное развитие детей. Одной из таких методик являются логические блоки Дьенеша.
Во многих странах мира успешно используется дидактический материал «Логические блоки», разработанный венгерским психологом и математиком Дьенешем для развития логического мышления детей. Не исключение является и наша отечественная дошкольная педагогика. Во много этому способствовали книги «Давайте поиграем», под редакцией А.А. Столяра, также «Логика и математика для дошкольников» под редакцией З.А. Михайловой.
Блоки Дьенеша – это универсальный дидактический материал, позволяющий успешно реализовывать задачи познавательного развития детей, поставленные во многих комплексных программах.
Исходя из этого, можно предположить, что специальная работа, цель которой формирование познавательной активности приемов мышления через использование блоков Дьенеша значительно повышает результативность процесса, независимо от исходного уровня развития ребенка.
Проблема исследования: федеральные государственные требования определяют познавательную активность дошкольника как одно из интегративных качеств, которое должно быть сформировано у выпускника ДОУ. Однако примерные основные общеобразовательные программы не предлагают средств формирования познавательной активности.
Объект исследования: формирование познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: формирование познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством использования блоков Дьенеша.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать, что блоки Дьенеша являются эффективным средством формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1. Определить сущность познавательной активности как одного из интегративных качеств дошкольников.
2. Проанализировать особенности и задачи формирования познавательной активности старших дошкольников.
3. Выявить педагогические условия формирования познавательной активности старших дошкольников посредством использования блоков Дьенеша.
4. Экспериментально доказать значение блоков Дьенеша в формировании познавательной активности старших дошкольников.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование блоков Дьенеша способствует формированию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста при следующих педагогических условиях:
1. Планирование работы с учетом всех свойств блоков: форма, размер, цвет, толщина.
2. Организация работы с блоками поэтапно с опорой на одно, два и три свойства.
3. Уделять внимание самостоятельной деятельности детей с блоками.
Практическая значимость состоит в том, что предложенные этапы работы с помощью блоков Дьенеша, могут использоваться педагогами ДОУ по развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.
Методы - анализ психолого-педагогической литературы;
- обобщение, анализ, синтез;
- наблюдение, тестирование;
- эксперимент;
- анализ результатов деятельности.
База исследования:МБДОУ детский сад № 103 г.Владимира.
Теоретические основы формирования познавательной активности старших дошкольников посредством использования блоков Дьенеша.
1 Подходы к определению познавательной активности как одного из интегративных качеств детей дошкольного возраста.
Дошкольный возраст в отечественной психологии характеризуется как период «фактического складывания личности», поэтому становлению и развитию личностных качеств придаётся особое значение.
На современном этапе развития дошкольного образования в соответствии с Федеральными государственными требованиями к развитию детей меняется цель образовательной работы и для повышения качества дошкольного образования – вместо знаний, умений и навыков предлагается формировать новые качества ребенка (физические, личностные, интеллектуальные), то есть интегративные качества дошкольника. Одним из таких главных качеств является познавательная инициатива или как еще называют это качество – познавательная активность.
Как научная категория понятие «активность» исследуется давно, в различных аспектах (философском, биологическом, психологическом, педагогическом и др.) и до настоящего времени находится в развитии.
Слово «активность» происходит от латинскогоactivus и означает «деятельное участие в чем-либо, энергичную деятельность».
В психологии активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, осуществления и видоизменения, как свойство ее собственного движения. С учетом данного подхода активность характеризуют:
- обусловленность производимых действий спецификой внутренних состояний субъекта непосредственно в момент действий;
произвольность - обусловленность наличной целью субъекта;
надситуативность - выход за пределы исходных целей;
значительная устойчивость деятельности в отношении принятой цели.[37,ст.24]
Опираясь на представленные аспекты понятия «активность» как многоаспектного феномена, рассмотрим понятие «познавательная активность». При определении понятия «познавательная активность» мы сталкиваемся с тем, что единых подходов по данному вопросу нет.
Познавательная активность детей рассматривается с различных точек зрения. Охарактеризуем их и определим свои позиции.
В педагогике понятие «познавательная активность» детей чаще всего связывают с учебно-воспитательным процессом, с проблемой выделения, разработки и реализации активных методов обучения и воспитания и отождествляют с деятельностью. Например, Г.И.Щукина определяет познавательнуюактивность как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания.[47,ст.114] Качеством личности «познавательная активность» становится, по ее мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.
Ряд авторов характеризуют это качество как эффективность познавательной деятельности отдельного ребенка или группы детей, имеющую определенную уравновешенную стабильность, зависящую от сформированности познавательных способностей (М.И. Лисина, З.Ф. Чехлова, Е.И. Щербакова).[45,ст.41]
При другом подходе, познавательная активность детей понимается как целенаправленная деятельность, ориентированная на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе.[3,ст.23]
Трактовка термина «развитие» общепринята в педагогике и психологии. Д.Б.Эльконин отмечает: развитие характеризуется качественными изменениями психических функций, возникновением в них определенных новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед. Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности — учебно-познавательная задача. Всоответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта.[10,ст.58]
В последнее десятилетие особое значение принимают педагогические инновации, попытка обновить, модернизировать современное образование, ввести в педагогический процесс новые технологии. Но при введении инноваций нельзя отрываться от традиций. Педагогика, как и любая другая наука, должна развиваться, учитывая теоретическую и практическую разработку педагогических проблем; опыт, накопленный предыдущими поколениями ученых-педагогов.
Так, во второй половине XX века получили развитие дидактические идеи Г.И. Щукиной о познавательном интересе как способе активизации познавательной деятельности учащихся, деятельностной направленности педагогического процесса. Именно Г.И. Щукина впервые исследовала познавательный интерес обучающихся как педагогическую проблему, что для 50-60-хх гг. XX века являлось инновационной идеей.
Мы проанализировали дидактические идеи Г.И. Щукиной и отметили, что она демонстрирует преемственность педагогических традиций и инноваций (как методологический принцип), поскольку проблемы, существующие в современной для нас образовательной ситуации и отмечаемые в документах по модернизации образования (несоответствие содержания и организации образования возрастным потребностям и интересам школьников; отсутствие для многих детей личностного смысла в образовании; слабая практическая и деятельностная направленность образовательного процесса[26,ст13]), возвращают нас к дидактическим идеям Г.И. Щукиной.[46,ст.87]
Мы отметили, что Г.И. Щукина создала теорию познавательных интересов, педагогическую концепцию деятельности, обобщила обширный материал по проблемам обучения (функции обучения, категории обучения, вопросы совершенствования учебного процесса, проблемы урока (показатели эффективности урока). В наследии Г.И. Щукиной подчеркивается важность позиции ученика в учебном процессе, его мотивация, значимы идеи ученого о взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся в учебном процессе. Идеи Г.И.Щукиной важны в контексте личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), так как показывают важность усиления личностного смысла образования для ученика. Познавательный интерес выступает как личностный мотив учения.
В исследованиях Г.И.Щукиной значимы идеи о стимуляции познавательных интересов обучающихся детей. Ученый выделяет три группы стимулов познавательных интересов учащихся:
содержание учебного материала;
отношения, которые складываются в учебном процессе между учителем и учащимися и между учениками;
организация познавательной деятельности учащихся. [48,ст.115]
Мы отметили, что стимулы содержания стали намного богаче: издается большое количество энциклопедий по различным темам; появились возможности использования сети интернет и оперативного поиска необходимой информации. Применение интернет-ресурсов позволяет использовать в учебном процессе материалы с различныхWeb-сайтов (электронные учебники, справочники, словари, энциклопедии). Сеть Internet обеспечивает доступ к информации, хранящейся в различных районах планеты: базы данных библиотек мира, научных и учебных центров, музеях. Возможность использования новых технологий в образовательном процессе и необходимость «встать на одну ступень» со знающим все особенности компьютера и «всемирной паутины» современным школьником требует от педагога определенного повышения уровня профессионализма.
На наш взгляд стимулы отношения педагога и обучаемого ребенка актуализировались, так как в современном нам образовательном процессе коммуникация является одним из основных объектов исследования, перед педагогами стоит вопрос – как сделать обучение коммуникативным процессом. Г.И.Щукина в своих публикациях отмечает необходимость совместной деятельности учителя и учащихся, показывала влияние отношений на благоприятный климат обучения, работоспособность учащихся, на создание ситуаций сотрудничества, содружества, взаимопомощи и взаимообогащения Рассматривая стиль работы учителя, Г.И.Щукина отмечала неприемлемость авторитарного стиля руководства, и выделяла такие особенности стиля работы учителя, залог эффективности учебного процесса, как деловитость, энергичность, оптимальность в требованиях к учащимся, педагогический оптимизм, и главное – эмоциональная отзывчивость учителя, положительный настрой его в деятельности[46,ст.93]. Эти идеи актуальны и для современной школы, так как в последнее время наблюдается формализм отношений между учителем и учащимися, исчезает авторитет учителя в образовательном процессе.
Изменились на наш взгляд и стимулы организации познавательной деятельности. Они обогатились новыми технологиями, связанными с проектной деятельностью, позволяющей осуществить интеграцию достижений одной науки в другой, использованием учебно-исследовательской деятельности, раскрывающей для школьников пути научного поиска, для развития познавательных интересов учащихся. Включение учащихся в исследовательскую деятельность реализует основные принципы развивающего обучения: проблемность, диалогичность, индивидуализацию; принципы личностно-ориентированного подхода. Бондарук Т.В. отмечает, что результат исследовательской деятельности – замена внешней обратной связи на внутреннюю обратную связь, сокращение внешней стимуляции и увеличение внутренней, идущей от процесса учебной деятельности. Изменяется роль ученика. Он становится активным участником учебного процесса. Именно в учебно-исследовательской деятельности происходит выявление, развитие и формирование познавательных интересов школьников, формируются стержневые интересы (локальные и доминирующие), о которых говорила в своих исследованиях Г.И.Щукина. [2,ст.89]
Актуальные для настоящего времени педагогические технологии направлены на побуждение внутренней мотивации учения школьников, развитие их познавательных интересов.
Таким образом,познавательная активность детей рассматривается с различных точек зрения. В педагогике понятие «познавательная активность» детей чаще всего связывают с учебно-воспитательным процессом, по мнению Щукиной - это стремление личности к познанию, интеллектуальный отклик на процесс познания. Чаще всего познавательную инициативуотождествляют с детской деятельностью. В большей степени на развитие познавательного интереса влияет личностный мотив обучения. Можно выделить три группы стимулов познавательных интересов учащихся:
содержание учебного материала;
отношения, которые складываются в учебном процессе между ребенком и педагогом;
организация познавательной деятельности учащихся.
Наиболее углубленно данным вопросом в педагогике занималась Г.И.Щукина, дидактические идеи которой находят новое развитие в современной образовательной ситуации и требуют применения в соответствии с задачами, стоящими перед современным педагогическим процессом в ходе модернизации образования.
При формировании познавательного интереса и творческости при выполнении разного рода заданий важно учитывать внутреннюю и внешнюю его стороны. Но так как учитель не может в полном объеме воздействовать на мотивы, потребности личности, то необходимо сосредоточить внимание на средствах обучения и, следовательно, учитывать внешние условия.
Предметом познавательного интереса и творчества для дошкольников являются новые знания о мире. Поэтому глубоко продуманный, хорошо отобранный учебный материал, который будет новым, неизвестным, поражающим воображение учащихся, заставляющий их удивляться, а также обязательно содержащий новые достижения науки, научные поиски и открытия явится важнейшим звеном формирования интереса к учению.
На мой взгляд, на роль такого материала могут претендовать, и логические Блоки Дьениша. Это можно связать с разнообразием игр и упражнений данного методического пособия, а игра как мы помним является ведущей деятельностью дошкольного детства, а следовательно и наиболее сильным личностным мотивом.
Но далеко не все в учебном материале может представлять для детей какой-либо интерес. Поэтому необходимо уделять внимание процессу деятельности учащихся, т.е. требуется таким образом организовывать учебную деятельность, чтобы сам процесс учения привлекал школьников.
2. Особенности формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.
В дошкольной педагогике неоднократно осуществляли попытку изучить познавательную активность и рассматривали ее или с точки зрения познавательных интересов (В. Г. Нечаева, Л. Ф. Захарович, М. М. Маневцева, Н. К. Постникова) и математических способностей (В. А. Крутецкий) или развития мышления (Н.Н. Поддьяков, Е. В.Проскурова), «качеств обучаемости» (А. П. Усова) и умственной активности в целом (Н. И. Непомнящая, Л. А. Вяткина, 3. А. Грачева).
Познавательная активность не является врожденной. Она формируется на протяжении всей сознательной жизни человека. Социальная среда – условие, от которого зависит, перейдет ли потенциальная возможность в реальную действительность. Уровень развития познавательной активности определяется индивидуальными особенностями ребенка и условиями его воспитания.По мнению Л.И. Божович, развитие познавательной активности проходит путь: любопытство - любознательность - потребность в новых впечатлениях - познавательные мотивы - интересы - активная познавательная деятельность. Ее предпосылкой и физиологической основой является ориентировочно-исследовательский рефлекс «Что такое?», который и определяет начало пути к любознательности. Поэтомупроблемы формирования познавательной активности важно рассмотреть в связи с выделением двух линий психического развития дошкольника:
- линии саморазвития, характеризующейся тем, что целый ряд психических образований познавательного, эмоционального и личностного характера формируется и усложняется в русле собственной активности ребенка;
- линии развития ребенка, характеризующейся ведущей ролью взрослого, организующего процесс воспитания и обучения.[1,ст.204]
Под познавательной активностью или инициативой, как ее еще называют, детей дошкольного возраста следует понимать активность, проявляемую в процессе познания. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале [5, ст.28].
Доказано, что дети дошкольного, особенно старшего дошкольного возраста способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. Опираясь на эту способность, можно применить и соответствующий метод обучения.
Представим, что дети рассматривают картинку, на которой изображен строитель со строительным инструментом на фоне строящегося дома. Воспитатель предлагает назвать признаки, по которым ребята определили профессию человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного, причинного анализа, позволяющего рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения.
Так, продолжая рассматривать названную выше картину, воспитатель предлагает детям подумать, зачем строителю мастерок, который он держит в руке, почему подъемный кран такой высокий, зачем нужно строить такой большой дом, кого может порадовать работа строителя и т.д. Задумываясь над этими вопросами, дети начинают вникать в сущность явлений, приучаются выявлять внутренние взаимосвязи, как бы видят то, что не изображено на картине, учатся делать самостоятельные выводы.
Развивать познавательную активность можно включаются задания на сравнение по контрасту и по подобию, сходству. Ребята могут сравнивать человека и животное (чем похожи, чем отличаются), искусство, быт, игры, пищу разных народов мира, поступки, проявления чувств и т.п. Так же прекрасным методическим пособием в этом случае могут стать блоки Дьениша, особенно они подойдут для старших дошкольников, т.к. различия и сходства между фигурами могут быть минимальными, что потребует большей внимательности и сосредоточенности. Во всех случаях сравнение помогает образованию конкретных, ярких представлений, более эффективным и осознанным становится процесс формирования оценочного отношения к себе и окружающим, к событиям и явлениям социального мира [27, ст.138].
При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае должен решить, с какого сравнения начинать - со сравнения по сходству или по контрасту. Как доказывают психологи, сравнение по контрасту дается детям легче, чем сравнение по подобию. Ребенок быстро находит ответ на вопросы: «Чем отличается?» Но ему гораздо сложнее отыскать сходство.
Метод моделирования и конструирования развивает мышление, воображение и готовит ребенка к восприятию карты мира. Повышению познавательной активности способствует сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.
В повседневной жизни дети задают взрослым массу вопросов. Эти вопросы разработаны по тематике, глубине, мотивам, по ним можно судить о направленности интересов ребенка. Может возникнуть мысль, что малышей не нужно специально учить задавать вопросы, они и без того любознательны. Однако, к сожалению, на самих занятиях или по поводу их содержания дети вопросов воспитателю, как правило, не задают.
В сложившихся стереотипах - на занятии вопросы задает воспитатель, а ребенок лишь отвечает на них.
В этом случае педагог работает без обратной связи, он не погружает своих воспитанников в ситуацию активной мыслительной деятельности, свободные высказывания детей расцениваются как дисциплинарные нарушения, и, естественно, у них вскоре пропадет интерес к занятиям. Установка на «регламентированную активность» сковывает мысль ребят, ставит их в позицию исполнителей, а не активных участников обсуждаемых на занятиях вопросов. Такая недооценка мыслительных возможностей дошкольников, боязнь нарушения дисциплины отрицательно сказывается на развитии их интересов и любознательности.
Умение задавать вопросы необходимо и детям, и самому воспитателю. Прежде всего, следует продумать, как и какие вопросы он ставит перед ребятами в беседах с ними по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого. Нетрудно заметить, что в беседах преобладают вопросы репродуктивного, а не проблемного характера. От ребенка воспитатель требует повторения только что услышанного, а не раздумий, рассуждений.
Зачастую такие вопросы просто не имеют смысла, так как ответ на них слишком прост для занимающихся.
Приучение к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы совершенно необходимо, особенно будущим школьникам, но здесь от воспитателя требуется такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать вопросы взрослым.
Важнейшим дидактическим принципом, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств, является повторение. Формы организации повторения различны. Прямое повторение - от детей требуется умение повторить то, что они усвоили. Оно идет на уровне воспроизведения в той форме и в тех же формулировках, которые были даны при первичном восприятии материала. Примером могут служить повторное рассматривание той же картины, заучивание наизусть стихотворения, повторное прочтение художественного произведения, репродуктивные вопросы в беседе. Элемент прямого повторения может стать и опорной, отправной точкой при переходе к новым знаниям. Такой вид повторения имеет например место при переходе от одного этапа по работе с блоками Дьениша к другому. Этот вид повторения не предполагает творческого отношения к усваиваемому материалу [40, ст.62].
Другое дело - применение знаний в сходной ситуации. Эта форма повторения основана на ассоциативных связях, возникающих при восприятии нового материала, новых объектов, предметов. «На что похож этот предмет?», «Какую русскую сказку напоминает вам украинская сказка «Рукавичка»?» Или: «На прошлом занятии мы говорили о музыкальных инструментах, на которых играют люди разных стран. Какому народу принадлежит этот музыкальный инструмент?» Подобные вопросы заставляют детей вспомнить уже известное и соотнести эти знания с новыми.
Бывает, что к уже усвоенным знаниям ребенок возвращается в новой ситуации, когда опираться нужно не на конкретные примеры, а на сформированные ранее обобщения.
Как показали исследования, хорошие результаты приносят метод экспериментирования и постановка опытов. Особенно они эффективны для повышения познавательной активности и, как правило, используются для ознакомления с живой и неживой природой, с различными техническими устройствами и приборами.
Ценность этих приемов заключается в том, что они дают возможность ребенку самому найти решение, подтверждение или опровержение собственных представлений. Познавательная активность ребёнка отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видах творческой деятельности. Взрослые должны обеспечивать условия для развития такой деятельности. Познавательный интерес и любознательность заставляют детей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний [6, ст.43].
На протяжении дошкольных лет ребёнок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь с взрослыми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают действительность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специально организованного педагогического процесса, в этом случае уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.
Анализ имеющихся психолого-педагогических исследований по проблеме формирования познавательной активности у детей дошкольного возраста и влияния на этот процесс общения, взаимодействия с взрослым позволяет выделить направления, близкие нашему исследованию, по которым данная проблема изучалась:
1. Вопросы ребенка как специфическая форма проявления познавательной активности.
2. Познавательный интерес и познавательная активность (в форме вопросов) как его проявление.
3. Взаимосвязь познавательной активности (в частности, в форме вопросов) и познавательной деятельности ребенка.
4. Проблема стимуляции вопросительно-познавательных активных проявлений детей.
5. Познавательная активность (в форме вопросов) в структуре деятельности общения детей дошкольного возраста.
6. Влияние общения со взрослым на формирование устойчивой познавательной активности (в форме вопросов) у детей [32, ст.110].
Остановимся подробнее на анализе исследований по выделенным направлениям. Рассмотрим, прежде всего, вопросы ребенка как одну из форм проявления субъективной познавательной активности.
Изучению детских вопросов как особой формы проявления познавательного отношения к миру, познавательной активности посвящен ряд исследований Н. Бабич, Д.Б. Годовиковой, А.И. Сорокиной, К.И. Чуковского, Н.Б. Шумаковой. Исследователи единодушно характеризуют активные познавательные проявления детей в виде вопросов как проявление мыслительной, интеллектуальной активности.
Познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания [6, ст.66].
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать особенности развития познавательной активности дошкольников: раннее выявление, интенсивное развитие, проявление в разных видах деятельности; яркое выражение в вопросах, рассуждении, сравнении, экспериментировании; проявление познавательного интереса на уровне любознательности; после 4-5 лет эта активность приобретает вид инициативной преобразовательной активности. В исследовании определены критерии познавательной активности детей дошкольного возраста: познавательная ориентация, интерес, инициатива, самостоятельность и оригинальность.
Известно так же, что источником познавательной активности является познавательная потребность. И процесс удовлетворения этой потребности осуществляется как поиск, направляемый на выявление, открытие неизвестного и его усвоение.
Итак, условием развития познавательной активности детей дошкольного возраста являются практические, исследовательские действия, направленные на получение новых впечатлений об окружающем мире. С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности.
Так же движущей силой развития познавательной активности дошкольника, по мнению Е.Э. Кригер, можно считать наличие внутренних и внешних противоречий:
-между уровнем развития способности и степенью активности ребенка;
-между коллективным характером обучения и индивидуальным характером развития способности, между усвоенными стереотипами прошлого опыта и требованиями новых условий;
- между объективно верным отражением в знаниях об окружающей действительности и субъективно неизбежным восприятием и переживанием этой действительности.[18,ст.8]
Таким образом, особенности развития познавательной активности старших дошкольников состоит в том, что познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни.
Педагогически правильно организованная деятельность с наибольшей эффективностью способствует формированию познавательная активность.Формируясь в процессе деятельности, познавательная активность в то же время влияет на качество этой деятельности. Активность здесь выступает как средство, как условие достижения цели.[49,ст.19]
Познавательная активность носит индивидуальный характер. У одних детей она выше, у других - ниже, для одних нужны одни средства, для других – другие, по мнению Л.И. Божович, развитие познавательной активности проходит путь: любопытство - любознательность - потребность в новых впечатлениях - познавательные мотивы - интересы - активная познавательная деятельность. И, тем не менее, как показывает опыт, повысить познавательную активность всех детей и каждого в отдельности можно следующим путем.
Это:
строгий отбор содержания учебного (познавательного) материала для каждого занятия, аргументированная, логическая связь между частями данного занятия;
адекватность (соответствие) методов и методических приемов таких, как экспериментирование и постановка опытов, моделирование, конструирование, повторение, задания на сравнение по контрасту и по подобию, задания на группировку и классификацию,и многие другие методические приемы;
сочетание коллективных и индивидуальных форм учебной (познавательной) деятельности на занятиях и вне занятий.
создание оптимальных условий для самостоятельной работы и творчества;
развитие так их умений, каканализ, выявление внутренний взаимосвязи, освоенный детьми приемов сравнения, умение правильно задавать вопросы и самостоятельно осуществлять поиск ответов на вопросы так же способствует развитию познавательной инициативы;
Так же движущей силой развития познавательной активности можно считать наличие внутренних и внешних противоречий.
3. Педагогические условия формирования познавательной инициативы по средствам логических блоков Дьениша
Психологические исследования показывают, что наиболее доступным и эффективным свойством формирования умственных действий у дошкольников являются предметно преобразующие действия, которые позволяют раскрыть различные связи и отношения. В этом плане должны быть созданы также дидактические материалы и разработаны упражнения с ними, которые бы готовили ребенка к усвоению действия разбиения на любом материале.
В дошкольной дидактике применяются разнообразные развивающие материалы. Однако возможность формировать в комплексе все важные для умственного развития, и в частности познавательную активность, мыслительные умения на протяжении всего дошкольного обучения дана не во многих. Наиболее эффективным пособием являются логические блоки, разработанные венгерским психологом и математиком Дьенешем для ранней логической пропедевтики, и, прежде всего для подготовки мышления детей к усвоению математики.
В методической и научно-популярной литературе этот материал можно встретить под разными названиями: «логические фигуры» (Фидлер М.), «логические кубики» (Копылов Г.), «логические блоки» (Столяр А.). Но в каждом названии подчёркивается направленность на развитие логического мышления.
В современной практике работы с детьми в детском саду и начальной школе находят место два вида логического дидактического материала: объёмный и плоскостной. За каждым из этих видов закрепилось своё название. Объёмный логический материал именуется логическими блоками, плоскостной - логическими фигурами.
Маленьких детей в большей мере привлекают логические блоки, так как они обеспечивают выполнение более разнообразных предметных действий.
Дидактический набор «Логические блоки» состоит из 48 объёмных геометрических фигур, различающихся по форме, цвету, размеру и толщине. Таким образом, каждая фигура характеризуется четырьмя свойствами: цветом, формой, размером и толщиной. В наборе нет дажедвух фигур, одинаковых по всем свойствам. Конкретные варианты свойств (красный, синий, жёлтый, прямоугольный, круглый, треугольный, квадратный) и различия по величине и толщине фигур такие, которые дети легко распознают и называют.
В процессе разнообразных действий с логическими блоками (разбиение, выкладывание по определённым правилам, перестроение и др.) дети овладевают различными мыслительными умениями, важными как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения развития познавательной инициативы общего интеллектуального развития. К их числу относятся умения анализа, абстрагирования, сравнения, классификации, общения, кодирования-декодирования', а также логические операции «не», «и», «или». В специально разработанных играх и упражнениях с блоками у малышей развиваются определённые навыки алгоритмической культуры мышления, способность производить действия в уме. С помощью логических блоков дети тренируют внимание, память, восприятие.
Определены так же задачи использования логических блоков в работе с детьми:
1. Развивать логическое мышление. Развивать представление о множестве, об операции над множествами (сравнения, разбиение, классификация, абстрагирование). Формировать представления о математических понятиях (алгоритм, кодирование и декодирование информации, кодирование со знаком отрицания).
2. Развивать умения выявлять свойства в объектах, называть их, адекватно обозначать их отсутствие, обобщать объекты по их свойствам, объяснять сходства и различия объектов, обосновывать свои рассуждения.
3. Познакомить с формой, цветом, размером, толщиной объекта.
4. Развивать пространственные представления.
5. Развивать знания, умения, навыки, необходимые для самостоятельного решения учебных и практических задач.
6. Воспитывать самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели, преодоление трудностей.
7. Развивать познавательные процессы, мыслительные операции.
8. Развивать творческие способности, воображение, способности к моделированию и конструированию.
Все эти задачи как мы видим, являются основными принципами и способствуют развитию познавательной инициативы дошкольников.
Логические блоки представляют собой эталоны форм -геометрические фигуры (круг, квадрат, равносторонний треугольник, прямоугольник) и являются прекрасным средством ознакомления маленьких детей с формами предметов и геометрическими фигурами.
Комплект логических блоков даёт возможность вести детей в их развитии от оперирования одним свойством предметов к оперированию двумя, тремя и четырьмя свойствами. В процессе различных действий с блоками дети сначала осваивают умения выявлять и абстрагировать в предметах одно свойство (цвет, форму, размер, толщину), сравнивать, классифицировать и обобщать предметы сразу по двум свойствам (цвету и форме, форме и размеру, размеру и толщине и т. д.), несколько позже - по трём (цвету, форме и размеру; форме, размеру и толщине; цвету, размеру и толщине) и по четырём свойствам (цвету, форме, размеру и толщине). При этом в одном и том же упражнении легко можно менять степень сложности задания с учётом возможностей детей. Например, несколько детей строят дорожки от избушки медведя, чтобы помочь Машеньке убежать к дедушки с бабушкой. Но один ребёнок строит дорожку так, чтобы в ней не было рядом блоков одинаковой формы (оперирование одним свойством), другой - чтобы не было рядом блоков, одинаковых по форме и цвету (оперирование двумя свойствами), третий - чтобы рядом не было одинаковых по форме, цвету и размеру блоков (оперирование тремя свойствами).
Для работы с детьми одной группы на протяжении всего дошкольного детства требуется один-два набора объёмных логических блоков и 5 - 8 наборов плоских логических фигур.
В комплект блока входят, как уже отмечалось, 48 фигур: 12 кругов -по 6 толстых и тонких, больших и маленьких кругов красного, синего, жёлтого цвета, а также 12 таких же квадратов, 12 треугольников, 12прямоугольников.
Логические блоки изготавливаются из дерева или пластика разной толщины. Примерные размеры больших и маленьких фигур смотри в сантиметрах (Приложение 1, рис.1). Толстые блоки должны быть толще тонких по крайней мере в два раза.
Наборы плоских логических фигур можно сделать из картона или пластика по примеру логических блоков. Отличительная особенность таких наборов - одинаковая толщина всех фигур. Размеры фигур в сантиметрах смотри (Приложение 1, рис.2).
Наряду с логическими блоками в работе применяются карточки (5x5 см), на которых условно обозначены свойства блоков (цвет, форма, размер, толщина). Подобные карточки предлагает использовать для работы с дошкольниками М.Фидлер (смотри Приложение 1, рис.3 ). Использование карточек позволяет развивать у детей способность к замещению и моделированию свойств, умение кодировать и декодироватьинформацию о них. Эти способности и умения развиваются в процессе выполнения разнообразных предметно-игровых действий. Так, подбирая карточки, которые «рассказывают» о цвете, форме, величине и толщине блоков, дети упражняются в замещении и кодировании свойств. В процессе поиска блоков со свойствами, указанными накарточках, дети овладевают умением декодировать информацию о них. Выкладывая карточки, которые «рассказывают» о всех свойствах блока, малыши создают его своеобразную модель.
Карточки-свойства помогают детям перейти от наглядно-образного к наглядно-схематическому мышлению, а карточки с отрицанием свойствстановятся мостиком к словесно-логическому мышлению.[44,ст.76]
Для проведения некоторых игр и упражнений следует дополнительно приготовить вспомогательный материал - игрушки-персонажи, обручи, верёвочки и пр.
Поскольку логические блоки представляют собой эталоны форм геометрических фигур (круг, квадрат, равносторонний треугольник, прямоугольник), они могут широко использоваться при ознакомлении детей, начиная с раннего возраста, с формами предметов и геометрическими фигурами при решении многих других развивающих задач.
В пособии представлены 4 группы постепенно усложняющихся игр и упражнений с логическими блоками:
для развития умений выявлять и абстрагировать свойства;
для развития умений сравнивать предметы по их свойствам;
для развития действий классификации и обобщения;
для развития способности к логическим действиям и операциям.
Некоторые игры и упражнения направлены на развитие внимания и памяти. В отличие от вышеуказанных они не имеют строго определённого места в системе работы с детьми. Их всегда можно предложить ребёнку, чтобы потренировать его память, внимание, восприятие.
Все игры и упражнения, за некоторым исключением, даны в трёх вариантах (I, И, III). Игры и упражнения первого варианта (I) развивают у малышей умения оперировать одним свойством (выявлять и абстрагировать одно свойство от других, сравнивать, классифицировать и обобщать предметы на его основе). С помощью игр и упражнений второго варианта (II) развиваются умения оперировать сразу двумя свойствами (выявлять и абстрагировать два свойства; сравнивать, классифицировать и обобщать предметы сразу по двум свойствам). Игры и упражнения третьего варианта (III) формируют умения оперировать сразу тремя свойствами.
Формы организации работы с блоками могут быть разнообразными:
Занятия (комплексные, интегрированные), обеспечивающие наглядность, системность и доступность, смену деятельности.
Совместная и самостоятельная игровая деятельность (дидактические игры, настольно-печатные, подвижные и другие игры).
Вне занятий, в развивающей среде группы (ИЗО-деятельность,
аппликация, режимные моменты, предметные ориентиры).
Особенности структуры игр и упражнений позволяют по-разному варьировать возможность их использования на различных этапах обучения.
В подвижных играх логические блоки можно использовать в качестве предметных ориентиров, смогут служить обозначением домиков, дорожек и лабиринтов. В специально разработанных играх и упражнениях с блоков Дьенеша у детей развиваются элементарные навыки алгоритмической культуры мышления, способность производить действия в уме.
Научные исследования и наблюдения педагогов-практиков свидетельствуют: там, где неправомерно ограничивается творчество и самостоятельность детей, знания, как, правило, усваиваются формально, т. е. дети не осознают их и,познавательная активность не развивается в полном объеме. То есть, одним из источником развития познавательной активности старших дошкольников, как справедливо доказывают в своих исследованиях В.В. Давыдов и Н.Е. Веракса, выступает творческое начало в личности творческого человека. Творчество рассматривается как деятельность человека, создающего новые материальные и духовные богатства, обладающие общественной значимостью, где новизна и общественная значимость выступают основными критериями творчества [4, ст.28].
С.В. Кожакарь и С.А. Козловой выявлены педагогические условия, обеспечивающие достаточно устойчивые интересы дошкольников: создание обогащенной предметно-пространственной среды начала развития интереса; организация познавательного поиска детей; вовлечение в выполнение творческих заданий; интеграция разнообразной деятельности; формирование у детей психологической установки предстоящей деятельности; создание проблемно-поисковых ситуаций; включение занимательности в содержание; стимулирование проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств и методов на каждом этапе формирования интереса [16, ст.420].
Таким образом, прогрессивное развитие дошкольников может происходить лишь при условии формирования у них активно-познавательного отношения к окружающей действительности, умения ориентироваться во всем разнообразии предметов, которые дают ему возможность стать объектом собственной познавательной деятельности. Применение личностно-ориентированной модели в дошкольном образовании качественно меняет роль и место ребенка в познавательном процессе - акцент переносится на деятельную личность.
Таким образом, из выше сказанного можно сделать следующий вывод о том, что логические блоки Дьениша имеют большое значение при освоении навыков группировки предметов, их сравнения, разбиения, классификации, абстрагирования. А так же при формировании представления о математических понятиях таких как: алгоритм, кодирование и декодирование информации, кодирование со знаком отрицания. Также блоки Дьениша знакомят детей с формой, цветом, размером, толщиной объекта, развивают пространственные представления, познавательные процессы, мыслительные операции. Они позволяют подойти к данной проблеме с новой стороны. Следовательно, можно предположить, что блоки Дьениша будут эффективным средством формирования познавательной инициативы у детей дошкольного возраста, так как соответствуют всем принципам ее развития.
Список литературы
Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Под редакцией Д. И. Фельдштейна. - М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997. – С. 204.
Бондарук, Т.В. Ориентация учащихся на познание как ценность (на материале работы Ученического Научно-исследовательского Общества Ломоносовской гимназии СПб.): дис. … канд. пед. наук 13.00.01 / Т.В. Бондарчук. - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. – С. 89.
Буркова, Л. Воспитываем почемучек / Л. Буркова // Дошкольное воспитание. – 1993. - №1.
Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход / Н.Е. Веракса// «Перемены». Педагогический журнал. -2000. -№1.
Годовикова Д.Б. Формирование познавательной активности // Д.Б. Го довикова // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 1.
Голицин В.Б. Познавательная активность дошкольников / В.Б. Голицин // Советская педагогика. -1991. - № 3.
Гризик, Т. И. Познаю мир: Метод. рекомендации для воспитателей, работающих по программе «Радуга» / Т.И. Гризик. – М.: Просвещение, 1998.
Давайте поиграем: Математические игры для детей 5-6 лет./Под редакцией А.А. Столяра.– Москва. – Просвещение. – 1991.
«Детство». Программа развития и воспитания в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.; Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. С-Пб, «Акцидент», 1996
Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников/ Под ред. Л.А. Венгера. – М., Просвещение, 1978.
Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студентов пед. институтов; Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – 2 – е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1998. – 256 с.
Запорожец, А.В. Избранные Психологические труды: В 2т. Т.1.Психическое развитие ребенка / А.В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1986. – 265 – 388 с.
Использование моделей в образовательном процессе дошкольных учреждений: учеб.пособие /под ред. Р.И. Капустиной – Шадринск: ПО Исеть, 1997.
Каткова, О. В. Дидактические основы моделирования курса «Основы предпринимательской деятельности» при подготовке учителя по специальности «Технология и предпринимательство» : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / О. В. Каткова. – Н. Новгород, 2002.
Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в современной и зарубежной педагогике / М. В. Кларин // Педагогика. – 1994. - № 5.
Козлова С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Академия, 2007.
Краевский, В. В. Моделирование в педагогическом исследовании / В. В. Краевский // Введение в научное исследование по педагогике / под ред. В. И. Журавлева. – М., 1988.
Кригер, Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста: Автореферат дис…канд.пед.наук 13.00.01 / Е.Э. Кригер. – Барнаул, 2000.
Крылова, Н.М. Детский сад – дом радости: Программа целостного, комплексного, интегративного подхода к воспитанию дошкольника как индивидуальности / Н.М. Крылова. – Пермь, Перм. гос. пед. ун- т, 2005.
Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В2т. – Т.2. – М.: Просвещение, 1993.
Леушина, А. М. Занятия по счету в детском саду – М.: Просвещение, 1965.
Леушина, А.М. Математические знания и их роль в умственном развитии // Дошкольное воспитание. – 1969. - № 9.
Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2000.
Математика от 3 до 7: Учебное математическое пособие для воспитателей ДОУ. Составили З.А. Михайлова, Э.Н. Иоффе.- СПб: Акцидент,-1996.
Моделирование и обучение : сб. науч. тр. – Мурманск : МГПИ, 1992.
Модернизация образования в России: Хрестоматия. Часть 3. / Под ред. В.А.Козырева. СПб.: Издательство РГПУ им.А.И.Герцена, 2002.
Мотивационные предпочтения различных форм познавательной деятельности старших дошкольников// Журнал прикладной психологии. – 2003. - № 2.
Нечаев, Н. Н. Моделирование и творчество / Н. Н. Нечаев. – М. : Знание, 1987.
Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика для дошкольного возраста.- СПб.-2004.
Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: Методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений/ Под редакцией О.М. Дьяченко, В.В. Хллмовской – М. Издательство ГНОМиД, 2001. – с. 2.
Общая психология; под общ. ред. В.В. Богословского. - М.: Просвещение, 1981.
Особенности мотивационных предпочтений различных форм познавательной деятельности у дошкольников// Психология и культура. Материалы Ш Съезда РПО. – СПб.: Питер, 2003. - №2.
Панова Е.Н. Дидактические игры - занятия в ДОУ. Старший возраст: Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ.- Воронеж: ТЦ «Учитель»- 2006.
Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольников.- Москва.- 1977.
Поддьяков, Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста / Н.Н. Поддъяков. М,: Просвещение, 1996.
Поддъяков Н.Н. О содержании умственного воспитания детей старшего дошкольного возраста. Воспитание и обучение старших дошкольников
в детских садах.- Часть 2.-Москва.-1971.
Психологический словарь / Под ред. Ю.Л. Неймера. – Ростов на Дону, Феникс, 2003,
Рекомендации по выявлению умственно одаренных детей дошкольног возраста/ Под ред. О.М.Дьяченко, А.И.Булычевой-Москва. Серия «Психологическая диагностика». 1996.
Рогов, Е.И. Общая психология / Е.И. Рогов. – СПб.: Питер, 2000.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2Т. Т.1. / С.Л. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1989.
Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Т. И. Ерофеевой. — М., 2000.
Сычкова, Н. В. Моделирование процесса формирования умений исследовательской деятельности у студентов / Н. В. Сычкова // Образование и наука. – 2001. - № 5.
Тренируйте ум детей: Альбом. - Киев.-1983.
Фидлер М. Математика уже в детском саду: Пособие для воспитателя дет.сада / Пер с польск. О.А.Павлович.-М.: Просвящение, 1981.
Щербакова, Е. О некоторых особенностях познавательной активности в процессе обучения математике / Е. Щербакова // Дошкольное воспитание. – 1983. - №9.
Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для пед.ин-тов. / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1979.
Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1988.
Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1971.
Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе : книга для учителя / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1986.
Якишева Н. Диагностика в детском саду: Пособие для психолога дет.сада-М:Просвящение, 2011.
ЯтефановаН.Н. Введение дошкольников в мир логической математики: пособие для студентов средн.спец. учебных заведений./Н.Н.Ятефановой-М,:АСТ.: Сова 2006.
.png)
