Особенности применения основных современных образовательных технологий.

Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения получила распространение в20-30 годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой обучение осуществлялось в игровой и трудовой деятельности.

Проблемное обучение – организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.

Сущность: смещение образовательного акцента с выслушивания учащимися учебного материала на их учебную деятельность и развитие мышления. Результат усвоения: не воспроизведение образцов, а их самостоятельный поиск.

Проблемная организация учебного материала:

проблемный вопрос – краткая форма обращения к учащимся в целях получения ответа, нахождение которого побуждает учащегося к познавательным действиям;

проблемная задача – форма организации учебного материала, которая требует выполнения новых условий своего исполнения (времени, информации, способов действий и т.д.), например, (найти плотность древесины – проблемная или не проблемная задача?);

проблемное задание – форма организации учебного материала, предназначенная для самостоятельного выполнения, при котором требуется сложная познавательная деятельность (самостоятельная лабораторная работа, проект, изобретательство, сочинительство).

Проблемная ситуация – совокупность обстоятельств, обеспечивающих возникновение и разрешение проблемных вопросов, задач или заданий.

В основе – недостаточность ранее усвоенных знаний и способов умственных или практических действий.

Виды проблемных ситуаций:

Учащиеся не знают способа выполнения задания.

Учащиеся поставлены в новые условия выполнения задания, а располагают лишь старыми знаниями.

У учащихся возникают противоречия между теоретически возможным путем выполнения задания и практической неосуществимостью данного способа.

У учащихся возникает противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

учитель сталкивает противоречия практической деятельности;

учитель излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

учитель предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

учитель побуждает обучающихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

учитель ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

учитель определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

учитель ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

Этапы работы при проблемном обучении:

Поиск, постановка проблемы.

Принятие проблемы учащимися.

Анализ противоречия.

Анализ ситуации для выявления знания и незнания.

Выдвижение гипотезы как предположительного решения.

Решение, как проверка гипотезы.

Перепроверка правильности полученного результата.

Достоинства и недостатки проблемного обучения

Разноуровневое обучение

Разноуровневое обучение - это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, Б, C, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося.

Схема образовательных траекторий в рамках разноуровневого обучения - это технология, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению. Темы же, предписанные стандартами образования, остаются едины для всех уровней обучения. Это означает, что учащийся А учит математику в среднем уровне вместе с учащимся Б, но на русский язык попадает в сильный уровень с учащимся В, а по иностранному языку занимается с учащимся Д в базовой группе.

Переход учащегося из уровня в уровень возможен и на практике происходит безболезненно, так как содержание (тематика) едина для всех уровней. Технология разноуровневого обучения разработана и внедрена в Московской Технологической школе ОРТ в 1994 году.

Технология проектного обучения

Проектное обучение– система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий – проектов. Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе. Этот метод более четко оформился в США к 1919 году. В России он получил широкое распространение после издания брошюры В.Х. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925 г.). В 20-е и начале 30-х годов в российских школах широко использовался метод проектов для реализации выдвигаемых задач – развития ученика.

Исходный лозунг основателей системы проектного обучения – «Все из жизни, все для жизни». Карл Фрей в своей книге «Проектный метод» (изд-во «Бельц», Германия, 1997) под этим понятием подразумевает путь, по которому идут обучающие и обучаемые, разрабатывая проект. Он выделяет 17 отличительных черт проектного метода, например:

участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения;

участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех;

участники проекта организуют себя на дело;

участники проекта информируют друг друга о ходе работы;

участники проекта вступают в дискуссии и т.д.

Все это говорит о том, что автор под проектным методом имеет в виду систему действий педагога и учащихся по разработке проекта.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

в центре внимания – ученик, содействие развитию его творческих способностей;

образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Основная цель: ориентирование обучения на целесообразную деятельность детей с учетом их личных интересов.

Дидактические цели:

формирование устойчивой мотивации;

развитие структуры учебной деятельности обобщенных способов и учебных действий;

формирование широкого переноса полученных знаний, решения нестандартных ситуаций;

развитие эрудиции и широкого кругозора;

формирование эмоционально-ценностного отношения к объектам познания и познавательной деятельности.

Составные компоненты проекта:

формулирование цели (что и почему надо сделать);

разработка путей выполнения проекта;

работа над проектом;

оформление результатов;

представление результатов;

обсуждение результатов.

Основные требования к использованию метода проектов:

Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения .

Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

Типология проектов:

по доминирующей в проекте деятельности: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.;

по предметно-содержательной области: монопроект (в рамках одной области знания), межпредметный проект;

по характеру координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый;

по характеру контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира);

по количеству участников проекта;

по продолжительность проекта.

Функции учителя:

консультирование, помощь в подборе проектов;

наблюдение за ходом работы учащихся;

оказание помощи отдельным учащимся и стимулирование их учебно-трудовой деятельности;

поддержание рабочей обстановки в классе;

нормирование труда школьников;

анализ и обобщение работы отдельных учащихся;

оценка творческой проектной деятельности на каждом этапе.

Достоинства и недостатки использования метода проектов

Игровые технологии обучения

Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Основные понятия игровой деятельности:

Моделирование.

Имитация.

Соревновательность.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

коммуникативную: освоение диалектики общения;

самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А.Шмакову):

свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности (создание «поля творчества»);

эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

роли, взятые на себя играющими;

игровые действия как средство реализации этих ролей;

игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

реальные отношения между играющими;

сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-креактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Классификация педагогических игр:

по виду деятельности:

физические (двигательные);

интеллектуальные (умственные);

трудовые;

социальные;

психологические.

По характеру педагогического процесса:

обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

познавательные, воспитательные, развивающие;

репродуктивные, продуктивные, творческие;

коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

По характеру игровой методики:

предметные;

сюжетные;

ролевые;

деловые;

имитационные;

игры-драматизации.

По учебным предметам: по физике, химии, математике и т.п.

Технология интенсификации обучения на основе укрупненных дидактических единиц

Укрупнённая дидактическая единица (УДЕ)

знаково-символическое средство представления отношений и связей между изучаемыми элементами темы, между понятиями и явлениями;

(по П.М. Эрдниеву) локальная система понятий, объединенных на основе их смысловых логических связей и образующих целостно усваиваемую единицу информации.

Главной особенностью содержания технологии П.М.Эрдниева является перестройка традиционной дидактической структуры материала внутри учебных предметов, а в ряде случаев и внутри блока родственных учебных предметов.

Функции УДЕ

Систематизация знаний учащихся.

«Уплотнение» учебной информации путем применения знаковой наглядности, что способствует надежному усвоению учебного материала.

Управление познавательной деятельностью учащихся, выполнение роли ориентира в их познавательном процессе.

Предоставление возможности школьнику для рефлексивной деятельности.

Осуществление эвристической функции.

Укрупненная информационная единица показывает на уровне сущности: структурные, функциональные, генетические связи.

Требования к УДЕ

включать весь объем содержания изучаемой темы;

структурно связывать все элементы таблицы;

быть простой (без излишней детализации);

быть способной к дальнейшей структуризации и усложнению.

Обобщающая таблица «Машинные швы»

По УДЕ учащийся может:

изучать одновременно взаимно обратные действия и операции (построение графика по закону движения и построение закона движения по графику);

сравнивать противоположные понятия, рассматривая их одновременно (равноускоренное, равнозамедленное ускорение);

сопоставлять родственные и аналогичные понятия (движение по кривой и по окружности);

сопоставлять этапы работы над упражнением, способы решения (на пример: графическое и аналитическое решение системы уравнений).

Главное правило: не повторение, отложенное на следующие уроки, а преобразование выполненного задания, осуществляемое немедленно на этом уроке, чтобы познавать объект в его развитии, противопоставить исходную форму знания видоизмененной.

Количественное разнообразие методов и упражнений реализуется на основе принципа укрупнения, в четкой их последовательности обеспечивает прочность и сознательность усвоения знаний.

Опорный конспект (ОК)

наглядная схема, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

(получил широкое распространение в учебном процессе благодаря педагогу В.Ф.Шаталову).

Опора – ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка.

Опорный сигнал – ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.

Требования к ОК

опорный конспект должен содержать весь заданный учителем материал;

между элементами ОК должна быть показана логическая связь (ее можно акцентировать стрелками или расположением элементов в тексте ОК);

главное в ОК должно быть выделено цветом, шрифтом и т.д.;

опорный конспект должен быть кратким и содержать минимальное количество слов.

Алгоритм организации работы с ОК

Изучение теории в классе:

обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО);

повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; краткое обозрение по плакату;

индивидуальная работа учащихся над своими конспектами;

фронтальное закрепление по блокам конспекта.

Ниже представлен пример оформления ОК по технологии.

ОК «Интерьер кухни, столовой»

Самостоятельная работа дома:

опорный конспект + учебник + помощь родителей.

Памятка учащемуся:

вспомни объяснение учителя, используя конспект;

прочти заданный материал по книге;

сопоставь прочитанное с конспектом;

расскажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование - декодирование);

запомни наизусть конспект как опору рассказа;

воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом.

Первое повторение - фронтальный контроль усвоения конспекта:

все учащиеся воспроизводят конспект по памяти;

учитель проверяет работы по мере поступления;

одновременно идет «тихий» и магнитофонный опрос;

после письменной работы – громкий опрос.

Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении (П.А.Гальперин) происходит во время различных видов опроса.

Второе повторение – обобщение и систематизация:

уроки взаимоконтроля;

публикация списков зачетных вопросов заранее;

подготовка;

использование всех видов контроля (у доски, тихого, письменного и др.);

взаимоопрос и взаимопомощь;

игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).

Контроль, оценка. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.

Р.S. Опорные конспекты могут быть непосильны для учащихся со слабо развитым логическим мышлением, и неинтересны учащимся с ярко выраженными творческими способностями.

Учебная дискуссия

Дискуссия – (от лат. Discussio – рассмотрение, исследование):

способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решения в группе;

целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины или решения поставленной проблемы;

психотерапевтический приём воздействия на позиции и установки субъекта в специально созданной дискуссионной группе.

метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счет активного включения обучаемых в коллективный поиск истины.

Организация дискуссии эффективна при творческом осмыслении, систематизации и обобщении изученного материала (и обычно, малоэффективна при изучении нового материала).

Задачи:

Развивающие:

развитие основных мыслительных операций;

развитие умения говорить, убеждать, аргументированно отстаивать свою точку зрения;

формирование научного, диалектического мировоззрения.

Воспитательные:

формирование умения правильно себя вести при споре;

формирование уважения к точке зрения оппонента;

развитие толерантности.

Конкретно-содержательные:

осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой;

актуализация ранее полученных знаний;

творческое применение знаний.

Организация взаимодействия в группах:

Распределение ролей в группах-командах.

Выполнение коллективной задачи.

Согласованность подхода в обсуждении проблемы и выработки решения.

Соблюдение принятых правил и процедур совместной деятельности.

Результат деятельности группы:

Переработка сведений, информации специально для убедительного изложения.

Аргументация своей точки зрения.

Выбор и взвешивание подходов к решению проблемы.

Возможное применение подхода.

Факторы, позволяющие учащимся глубже осмыслить изучаемый материал в ходе дискуссии:

Ознакомление каждого учащегося в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников.

Поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению.

Допущение различных, несовпадающих мнений о предмете дискуссии.

Возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений.

Побуждение участников к поиску общего решения (компромисса).

Задачи учителя:

Постановка темы и мотивация к деятельности по ее обсуждению.

Прояснение целей по ходу обсуждения.

Суммирование высказываний.

Посредничество и выяснение расхождений.

Постановка перечня обсуждаемых вопросов.

Оценка продвижения класса по ходу обсуждения.

Начало дискуссии:

изложение проблемы:

описание случая;

ролевая игра;

демонстрация фильма;

демонстрация материала;

выступление эксперта;

стимулирующие вопросы:

открытые вопросы (имеющие неоднозначный ответ);

дивергентные вопросы (наличие не единственного правильного ответа);

оценочные вопросы.

Руководство дискуссией:

Следить за соблюдением правил поведения и порядка обсуждения.

Не допускать отклонения от темы.

Поддерживать доброжелательный тон, положительный эмоциональный настрой.

Не допускать «обмена глупостями».

Невежда непобедим в споре.

P.S. Обязательно подведение итогов дискуссии: выработка общего решения проблемы и формулировка нерешенных противоречий.

Формы дискуссии:

круглый стол – беседа на равных 5-7 человек, (остальные слушают);

заседание экспертной группы – 5-6 участников с председателем; участники готовят доклад;

форум – экспертная группа обменивается мнением с классом;

симпозиум – выступление с сообщением, другие задают выступающим вопросы;

«Дебаты» – по выступлению от соперничающих сторон, далее поочередно с каждой стороны;

«Судебное заседание» – выступления обвинения, защиты, свидетелей, вынесение вердикта судьей;

«Техника аквариума» – двое дискуссируют, а остальные подсказывают своим представителям посредством записок;

«Мозговой штурм» – совместная выработка общего решения проблемы.

После принятия Федеральных государственных образовательных стандартов в системе общего образования вполне закономерно возникла проблема выполнения требований стандарта по достижению метапредметных и личностных результатов. Рассмотрим рекомендации по проектированию урока в парадигме новых стандартов. Предлагаемый алгоритм (будем называть его конструктом) имеет достаточную степень обобщённости, что облегчает подготовку учителя к уроку, не лишая при этом необходимой степени самостоятельности и творчества.

Алгоритм работы учителя по подготовке к уроку следующий:

Выделяются учебные элементы, необходимые к усвоению школьниками. Целесообразное количество учебных элементов, предназначенных к усвоению школьниками на одном уроке, лежит в диапазоне от трёх до пяти.

Для каждого учебного элемента определяются целесообразные уровни усвоения и осознанности. Как правило, присутствует полный спектр различных уровней, так как без творческой работы учёба превращается в муштру, а без репродуктивной – в дилетантство.

В соответствии с этими критериями для каждого учебного элемента подбирается оптимальное содержание, методы изучения и формы взаимодействия участников образовательного процесса.

Затем определяется фабула урока (основная идея), реализуемая в сценарии урока. При разработке этого сценария появляется возможность включения элементов (как содержательных, так и процессуальных), специально направленных на достижение личностных результатов. Например, если целью ставится формирование инженерного мышления учеников, то их деятельность организуется так, чтобы целенаправленно развивалось мышление, характеризуемое как политехничное, конструктивное, научно-теоретическое, преобразующее, творческое, социально-позитивное. Соответственно этим характеристикам подбирается содержание (задачи, примеры, фабула урока).

Покажем применение алгоритма на конкретном примере (на материале технологии 7 класса, по теме «Классификация текстильных волокон»).

Выделяем следующие учебные элементы:

N1. Определение лицевой и изнаночной сторон ткани.

N2. Распознавание волокон и нитей.

N3. Выполнение макетов саржевого, сатинового и атласного переплетений.

Определяем для каждого учебного элемента целесообразные уровни усвоения и осознанности. Так например, для первого уровня,

N1: Учащийся должен уметь определять лицевую и изнаночную сторону ткани. Приходим к выводу, что для этого учебного элемента вполне приемлем первый уровень усвоения α1=1.

Список литературы:

Ветохина Т.Н. Современный урок в условиях реализации ФГОС / Т.Н. Ветохина // Новая наука: современное состояние и пути развития, 2016. – № 4. –С.54-56.

Вилданова А.Р. Метод проектов в технологическом образовании школьников в условиях перехода на ФГОС общего образования / А.Р.Вилданова, Л.Н. Латипова // Успехи современного естествознания, 2013. – № 10. – С. 22-23.

Данилькевич А.В.Обучение мультимедийным технологиям как современная форма художественного творчества специалистов по рекламе и дизайну / А.В. Данилькевич // Наука и современность. – 2013. – №26/1.– С. 101-107.

Зименкова Ф.Н. Воспитание творческой личности школьника на уроках технологии и внеклассных занятиях:монография / Ф.Н. Зименкова – Прометей, 2013. – 94с.

Николаев В.В. Проектирование урока технологии на основе ФГОС / В.В. Николаев // Обучение и воспитание: методика и практика, 2013.–№7 – С. 132-137.