Особенности работы по развитию лексической стороны речи у младших школьников с нарушением интеллекта на логопедических занятиях
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) одним из приоритетных направлений в работе с обучающимися с нарушением интеллекта, является коррекционно-логопедическая работа. Это связано с тем, что тяжелые речевые дефекты у детей отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности, поведении и на личности в целом. Нарушения речи затрудняют общение ребенка с окружающими людьми, вызывают у него отрицательные переживания, осложняют процесс обучения и жизнь в обществе, ведут к речевой замкнутости.
Логопедическое воздействие по преодолению речевых нарушений у умственно отсталых детей представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-образовательного характера.
Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.
Нарушения речи у умственно отсталых детей исследовались А. К. Аксеновой, А. Г. Зикеевым, Г. А. Каше, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, В. Г. Петровой, Е. Ф. Соботович, М. Е. Хватцевым и др. В данных исследованиях отмечается, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у детей данной категории является недоразвитие познавательной деятельности. В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности языка. Несформированность компонентов речи у детей с нарушением интеллекта ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует усвоению знаний.
Исследователи (Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, Е. Ф. Соботович и др.) подчеркивают, что недоразвитие познавательной деятельности у умственно отсталых детей приводит к нарушениям лексической стороны речи, трудностям усвоения семантической стороны языка. Поэтому у детей наблюдается позднее формирование лексики, скудный запас слов, они с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными).
У младших школьников с нарушением интеллекта выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.
Процесс развития лексической стороны речи у младших школьников с нарушением интеллекта осложняется недоразвитием познавательной деятельности. Вследствие чего возникает необходимость специальной логопедической работы с данной категорией детей. На логопедических занятиях организуется специальное обучение. При этом обучение выступает как средство познания окружающего мира, предметов, явлений, событий и, следовательно, протекает более успешно тогда, когда основывается на непосредственном наблюдении и изучении этих предметов, явлений и событий.
Система работы должна обязательно включать упражнения на развитие лексической стороны речи. Реализация данного направления осуществляется на логопедических занятиях, на занятиях по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, на занятиях по обучению грамоте, на музыкальных занятиях, на занятиях с воспитателем и другими специалистами специального образовательного учреждения.
Учитывая возрастные, характерологические особенности детей с нарушением интеллекта, выраженный речевой негативизм, сниженную эмоциональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хороший настрой, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, насколько логопед сможет заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания.
При организации и проведении коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие лексической стороны речи младших школьников с нарушением интеллекта, мы решаем следующие задачи:
– расширение запаса конкретных представлений школьников;
– развитие пассивного и активного словаря;
– формирование обобщающих понятий;
– формирование навыков понимания и употребления словоизменительных форм и словообразовательных моделей;
– формирование умений употреблять различные типы синтаксических структур.
Работа по развитию лексической стороны речи на логопедических занятиях ведется по 3 направлениям: накопление словаря, формирование фразы, включение её в связную речь.
В качестве ведущих задач обучения на логопедических занятиях выделяются следующие: 1) обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов; 2) уточнение словаря, т. е. словарно-стилистическая работа, овладение точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов, известных детям, усвоение многозначности, синонимики и т. п.); 3) активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания.
При проведении логопедической работы по развитию лексической стороны речи младших школьников с нарушением интеллекта мы учитываем современные лингвистические и психолингвистические преставления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у школьников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:
– расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);
– уточнение значений слов;
– формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;
– организация семантических полей, лексической системы;
– активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.
Коррекционную работу по накоплению словарного запаса мы проводим на фронтальных логопедических занятиях и начинаем ее с развития у детей умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов.
Предметный лексический материал связан с названием предметов, знакомых детям, поэтому работа проводится в рамках лексических тем: «Учебные принадлежности», «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Обувь», «Профессии» и т. д.
Так, например, в рамках лексической темы «Учебные принадлежности» мы учим детей определять предмет по названию и выделять тот, который относится к учебным принадлежностям. Перед детьми выставляется портфель и несколько предметов (книга, тетрадь, карандаш, ручка, альбом, линейка, ластик и т. п.), предлагается рассмотреть их и назвать каждый предмет. При этом экспериментатор при необходимости помогает детям правильно называть предметы. В итоге называется каждый предмет и обобщающие слова «Это учебные принадлежности».
Затем учитель-логопед предлагает детям собрать портфель, положив в него предметы, которые нужны в школе. По заданию логопеда каждый вызванный ребенок кладет предмет в портфель, называя его и говоря, для чего он нужен: «Это ручка. Ручкой пишут». При этом логопед, уточняет названия действий при помощи учебных принадлежностей. Например: книгу читают, в тетради пишут, пластилином лепят, клеем клеят, карандашом чертят и т. п.
Для расширения понятий об учебных принадлежностях детям может быть предложена дидактическая игра «Четвертый лишний». Перед учениками выставляются карточки, и дается задание: «Назови 4-й лишний предмет, из изображенных на выставленных картинках: Ручка, ластик, мяч, пенал; Портфель, тетрадь, учебник, яблоко; Карандаш, линейка, кукла, альбом».
Продолжая изучать лексическую тему «Учебные принадлежности» учим детей выделять ведущие признаки предмета (цвет, размер, материал, форму) и задаем вопросы: Какая тетрадь по цвету?; Какой формы тетрадь?; А из чего она сделана?; Для чего нужна тетрадь? Ответы детей оформляются в простые распространенные предложения: «Тетрадь синего цвета, прямоугольной формы и сделана из бумаги. В тетради пишут». Аналогично школьники выделяют признаки других учебных принадлежностей: портфель (зеленый, прямоугольный, кожаный, в нем носят учебные принадлежности), карандаш (простой, деревянный, им чертят, рисуют) и т. п. Так при описании учебных принадлежностей дети уже не ограничиваются только перечислением отдельных предметов и их частей, в их речи появляются слова-действия, признаки предметов.
Чтобы детям было интересно описывать учебные принадлежности, на фронтальных занятиях можно предложить игру «Узнай по описанию». Сначала логопед описывает учебные принадлежности, а ученики называют их. Упрощенный вариант: на панно выставляется ряд картинок с изображениями учебных принадлежностей; логопед просит выбрать картинку, прослушав описание предмета. Например: «Это сумка, в которую ученики складывают свои учебные принадлежности, когда идут в школу. Это?..». Затем дети описывают предмет.
В рамках лексической темы «Игрушки» мы учим детей определять предмет по названию его составных частей. Перед детьми выставлялось несколько хорошо знакомых игрушек (грузовая машина, кукла, часы, самолет, стул, дом) и предлагалось рассмотреть их. Затем раздавали детям карточки с изображением частей этих предметов (руль, фары, сиденье, лестница) и по заданию экспериментатора каждый вызванный ребенок раскладывал маленькие карточки около соответствующего предмета, составляя предложения: «Это машина. У машины кабина, кузов, колеса, фары». Значение малознакомых слов экспериментатор объяснял детям.
В рамках лексической темы «Одежда» мы уточняем, какие бывают виды одежды, детали одежды, признаки; рассказываем, из чего сшита, где её хранят, как за ней ухаживают. Применяя на занятии кукол различной величины, дети одевают их, образовывая слова с уменьшительно-ласкательными значениями (юбочка, кофточка, курточка). По предметным картинкам с изображениями одежды школьники учатся называть её в зависимости от сезона (летняя, зимняя, осенняя, весенняя). Чтобы расширить понятия детей о признаках одежды, запомнить новые слова, детям раздаются отдельные виды цветной кукольной одежды, сшитой из разного материала. Дети сравнивают её и называют: «У меня юбка красная, сшита из шелка, с желтыми пуговицами».
Для систематизации и обобщения полученных знаний логопед предлагает детям следующее упражнение. Каждому ребенку предлагается конверт с деталями одежды. Дети достают части одежды и составляют платье, юбку, сарафан, используя детали одежды, отделку и украшения. В процессе дети рассказывают, что они пришивают, как украшают свое изделие (Я пришиваю рукав и воротник к платью. Я пришиваю пуговицы к кофте). При закреплении изученного материала мы используем игру «Вспомни и назови». Логопед предлагает одно из обобщающих понятий, а дети называют, что туда входит (зимняя одежда: шуба, пальто, полушубок). Выигрывает тот, кто больше называет предметов одежды. Таким образом, словарный запас детей постепенно расширяется, обогащается за счет новых слов.
Подобным образом идет работа при изучении других лексических тем. При этом на фронтальных логопедических занятиях используется разнообразный речевой материал, игры и упражнения. Школьники с нарушением интеллекта нуждаются в большом количестве наглядности на занятиях, для них необходимы частые повторения упражнений, включающих элементы новизны. Вся работа сочетается с тщательной дозировкой упражнений и речевого материала.
Таким образом, на логопедических занятиях с младшими школьниками с нарушением интеллекта используются комплексные методы, соединяющие различные виды деятельности: рисование, речь, игру, специально разработанные и подобранные упражнения, задания, что способствует не только развитию лексики данной категории детей, но и развитию речи в целом.
