Снижение агрессивности дошкольников в процессе сказкотерапии

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Кутушинский детский сад» с Кутушино Курманаевского района Оренбургской области

Снижение агрессивности дошкольников в процессе сказкотерапии

(методическая разработка)

Автор: Иванова Ирина Владимировна, воспитатель

2019

Иванова, И.В.

Снижение агрессивности дошкольников в процессе сказкотерапии : методическая разработка / И. В. Иванова. – Кутуши: 2019. –

Аннотация:

В работе дается характеристика агрессии и агрессивного поведения, используя основные положения зарубежных и отечественных ученых (З. Фрейда, З. Бандура, А. Фрейд, Т. Г. Румянцевой), автор также излагает свое видение агрессии.

Большое место в работе уделено снижению уровня агрессии и агрессивного поведения посредством сказкотерапии. Главное внимание обращается на метод сказкотерапии, основанный не только на воспроизведение прослушанных сказок, но также и на сочинение авторских сказок, что предусмотрено в современных ФГОС ДОО. В работе особенно подчеркнуто, что применение метода сказкотерапии на занятиях в ДОУ способствует снижению уровня агрессии.

В работе использовались следующие методики: опросник агрессивности А. А. Романова, тест руки Э. Вагнера, анкетирование родителей «Критерии агрессивности у ребенка» по методике Г. П. Лаврентьевой и Т. М. Титаренко и методика наблюдения. Работа представляет интерес с точки зрения практической реализации ФГОС на уровне ДОО.

Содержание

Введение

Детские психологи, наблюдающие детей и подростков с различными поведенческими или психическими проблемами со здоровьем, определяют, что одним из самых сложных проявлений является агрессия. Агрессивное поведение может представлять собой нормальную стадию развития или указывать на серьезное, продолжающееся расстройство психического здоровья, которое представляет собой проблему безопасности, как самого ребенка, так и окружающих его людей.

Анализ последних исследований и публикаций. Анализ психологической литературы позволяет представить метод сказкотерапии как один из наиболее эффективных в коррекционной работе с детской агрессивностью. Сказкотерапия, конечно, наиболее детский метод, потому что он обращен, в первую очередь, к внутреннему миру ребенка. Через восприятие сказок родители и психологи могут воспитывать ребенка, развивать его творческое воображение, давать знания о законах жизни и способах проявления творческой силы и фантазии.

Среди теоретических подходов к проблеме сущности и истоков интересным и понятным для детей. Сказкотерапия является наиболее востребованным и применимым средством в работе с детьми дошкольного возраста, у которых наблюдается агрессивное поведение. Именно у детей дошкольного возраста сильно развит механизм идентификации, поэтому можно отбирать те сказки, с героев которых они могут брать пример образца поведения, присваивать нормы, ценности и развивать механизм контроля агрессивного поведения.

Использование сказкотерапии в организации снижения агрессивного поведения у детей дошкольного возраста оправдано, потому что в сказке раскрывается особая реальность, позволяющая расширять рамки обычной жизни, бороться со сложным ситуациями и эмоциями и в доступной для восприятия детей сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний. С помощью нескучных образов сказки, детям предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: о возможности коррекции агрессивного поведения у дошкольного возраста с помощью сказкотерапии.

Объект исследования: процесс снижения агрессивного поведения у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: сказкотерапия как средство снижения агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: использование сказкотерапии будет эффективным средством в работе, если:

– учитывать психолого-возрастные особенности развития детей; развивать способности дошкольника реагировать на состояние другого человека, выражать сопереживание или сочувствие, оказывать помощь другому;

– осуществить программу снижения агрессивности у дошкольников, предназначенную для оказания психолого-педагогической помощи агрессивным детям;

– использовать разнообразные формы поощрения, одобрения, благодарности, для положительных эмоций, чувства удовлетворения, побуждающих дошкольника брать пример с положительных героев сказок и в социологической коммуникации.

– завершать обсуждением каждый сеанс сказкотерапии о научение сказки, и применение познанного в различных жизненных ситуациях.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-практическим путём проверить эффективность снижения агрессивности посредством сказкотерапии в дошкольном возрасте.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

– проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

– дать определение сущности понятий «агрессивность», «агрессивное поведение», «сказкотерапия»;

– разработать программу занятий по снижению агрессивности у дошкольников;

– применить, апробировать и доказать эффективность проведённых занятий в соответствии с разработанной программой по снижению агрессивного поведения дошкольников, проанализировать и описать результаты исследования.

Для решения поставленных цели и задач использовались разнообразные методы:

– теоретическое исследование и анализ педагогической, методической литературы; наблюдение за детьми в различных видах деятельности;

– беседы и консультации с родителями; анкетирование родителей для выявления их знаний о развитии ребёнка;

– использование занятий, игр и упражнений для развития эмоциональной сферы детей по разработанной психолого-педагогической программе для снижения агрессии дошкольников посредством сказкотерапии;

– тематическое планирование различных видов деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

– обоснована множественность причин проявления агрессивности у детей дошкольного возраста и показаны различия в степени их значимости;

– рассмотрены и проанализированы наиболее часто встречающиеся в настоящее время формы проявления агрессивности в поведении детей дошкольного возраста;

– обоснована необходимость использования значимой для детей деятельности, в частности сказкотерапии, с целью повышения эффективности снижения агрессивности у детей дошкольного возраста;

– разработана программа коррекции и снижения агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования:

– результаты исследования могут быть использованы в дальнейших научных исследованиях и при организации психодиагностической и психопрофилактической работы в дошкольных учебных заведениях, а также при разработка программ для детей дошкольного возраста.

1 Теоретические аспекты детской агрессии и ее снижения в процессе сказкотерапии

1.1 Понятие сущности «агрессивность», «агрессивное поведение» в психолого-педагогической литературе

В психологии термин «агрессия» относится к ряду видов поведения, которые могут привести как к физическому, так и психологическому вреду для себя, других или объектов окружающей среды. Этот тип поведения сосредотачивается на причинении вреда другому человеку физически или умственно [26]. Это может быть признаком основного расстройства психического здоровья, расстройства употребления психоактивных веществ или медицинского расстройства.

Психоанализ, наиболее известная теория в психодинамическом подходе, была основана Зигмундом Фрейдом. Согласно его теории «…человеческая агрессия является инстинктивным побуждением, которое возникает из человека, а не из ситуации, и поэтому является неизбежной частью человеческой жизни» [5]. Фрейд считал, что все люди с рождения обладают двумя основными побуждениями, которые способствуют их личностному развитию и поведению: побуждением к агрессии (Танатос) и побуждением к удовольствию (Эрос). Танатос, или деструктивная энергия, выражается в агрессии по отношению к другим и к самому себе. Более того, две первобытные силы: инстинкты жизни и смерти – ищут постоянного выражения и удовлетворения, в то же время противостоя друг другу в нашем подсознании. Этот конфликт является источником всей агрессии [17].

Фрейд рассматривал агрессивный драйв как часть индивидуальности, часть психики, которая мотивирует поведение, в то время как эго, наше рациональное «Я» и суперэго, наш идеальный образ себя, противопоставить или подавить агрессивные импульсы [9]. Конфликт между различными частями личности создает напряжение в человеке, который затем использует защитные механизмы или способы справиться с сознательным осознанием этого конфликта и блокировать его. Анна Фрейд, психоаналитик и наследница Фрейда, также подчеркнула, что нарушение связи между родителями и младенцами является одной из причин патогенного поведения, и считала, что эмоциональные привязанности в раннем детстве помогают «сливаться и нейтрализовать» агрессивные побуждения в дальнейшей жизни [43].

Когнитивные теоретики полагают, что агрессия приобретается, а не является врожденной. Также они пытаются понять способы, которыми она приобретается. Они подчеркивают психические процессы, такие как восприятие и мысли, наряду с ролью обучения и ситуации в понимании агрессивного поведения.

Альберт Бандура, теоретик, который был основоположенником теории социального обучения, считал, что «…агрессия имитируется вместо того, чтобы учиться через обусловленность, и это подкрепление может быть косвенным» [4]. Исследование с куклой Бобо показывает, что просмотр агрессии увеличивает вероятность агрессивного поведения зрителя и что, когда агрессивная модель подкрепляется похвалой, дети узнают, что агрессивное поведение приемлемо. Другие исследования, посвященные обучению на основе наблюдений, также показывают, что дети, подвергающиеся насилию в семье, с большей вероятностью вырастут и сами станут агрессивными.

Когнитивный подход также утверждает, что опыт заставляет когнитивные схемы развиваться в уме человека и влияет на возможность агрессии. Одно из полевых исследований по уличной культуре показывает, как на поведение влияет «кодекс» или схема, которая формирует набор неформальных правил для общественного поведения и поощряет использование насилия для реагирования, если его оспаривают.

Леонард Берковиц, один из основоположенников когнитивной теории неоассоциации, предлагает идею прайминга, в которой насильственные мысли и воспоминания могут увеличить потенциал агрессии, даже если агрессия не была имитирована или изучена [34]. В одном исследовании люди, которым показывали фотографии оружия, были более склонны наказывать другого человека, чем те, кому показывали нейтральные объекты.

Тем не менее, Андерсон и Бушмен создали всеобъемлющую модель общей агрессии (GAM), которая объединяет теорию социального обучения и ассоциацию NEO вместе с биологическими данными о возбуждении. Признавая как личностные, так и ситуационные факторы, эта теория предполагает, что агрессия является результатом, как личности, так и взаимодействия человека и ситуации.

Как психоаналитический, так и когнитивный подходы пытаются объяснить происхождение агрессии, но с совершенно разных точек зрения [45].

Психодинамический подход рассматривает агрессию как инстинктивное побуждение и игнорирует медиационные процессы, такие как мышление и память. Когнитивный подход, с другой стороны, утверждает, что агрессия изучает поведение и подчеркивает мыслительные процессы, которые способствуют его изучению [1].

Психодинамический подход рассматривает человека как беспомощного, движимого агрессивными побуждениями и, следовательно, неспособного контролировать деструктивные импульсы. Короче говоря, ничего нельзя сделать, чтобы устранить агрессию; ее можно только направить.

С другой стороны, поскольку социальный когнитивный подход рассматривает агрессию как усвоенное поведение, это не является неизбежным, и человек рассматривается как активно вовлеченный в этот процесс. Люди не считаются ни хорошими, ни плохими по своей природе, но их действия зависят от обучения. Таким образом, любой тип поведения может быть сформирован путем изменения окружающей среды, чтобы блокировать имитацию агрессивных моделей и схем и вознаграждать и наказывать последствия.

Более того, трудно научно проверить утверждения психодинамического подхода, в то время как когнитивный подход опирается на эмпирические данные и обширные исследования.

Однако оба подхода признают роль опыта раннего детства в усилении агрессивного поведения. Для психодинамического подхода агрессия может быть результатом неразрешенных конфликтов, в то время как для социального когнитивного подхода воздействие агрессивного поведения, наряду с подкреплением, может побуждать детей учиться этому.

Нет никаких научных доказательств, подтверждающих теорию агрессии Фрейда, и она не может быть исследована эмпирически. Таким образом, даже если она описывает агрессию как врожденную, возникающую в результате конфликта между различными структурами личности, она не дает конкретного источника для нее, и нет способа доказать или опровергнуть это утверждение.

Кроме того, Фрейд основывал большую часть своей работы на тематических исследованиях, сделанных в основном из патологических пациентов среднего класса Викторианской эпохи, что затрудняет обобщения для более широкого населения [25].

Его идея катарсиса как механизма контроля агрессии также была опровергнута с большим количеством исследований, показывающих, что возможности для катарсиса увеличивают, а не уменьшают, агрессию. В одном из исследований участники, получившие шок и попросившие принять ответные меры позднее, продемонстрировали возросшую агрессию, несмотря на первоначальную возможность ее снизить.

Более того, предлагая символическое высвобождение агрессивного влечения, он даже приписывает ненасильственные действия агрессивным мотивам

Наконец, психодинамическая перспектива не только игнорирует мыслительные процессы, связанные с агрессивным поведением, но и роль окружающей среды и внешней провокации. Утверждая, что агрессивное влечение является врожденным влечением, которое мы не можем устранить, психодинамический подход кажется слишком детерминированным и оставляет мало места для идеи личной свободной воли.

Социально-когнитивный подход также претерпел ряд изменений с момента его первого представления и продолжает оказывать сильное влияние [28]. Однако существует несколько критических замечаний в отношении этого подхода, один из которых заключается в том, что он недостаточно унифицирован.

Его также критиковали за то, что он слишком сосредоточен на рациональных и когнитивных аспектах поведения; например, он не объясняет, почему люди, которые обычно не агрессивны, иногда ведут себя нехарактерно агрессивно в некоторых ситуациях. Сам эксперимент с куклой Бобо спорен, одна критика заключается в том, что дети, которые действовали агрессивно в эксперименте, как правило, оценивались как агрессивные в любом случае, подразумевая, что такие факторы, как эмоции и личность, игнорируются этим подходом. Также, трудно обобщить свои заключения к реальной жизни, по мере того как большинство эксперименты сделаны в лаборатории. Однако некоторые исследования о взаимосвязи между наблюдением насилия в СМИ и агрессией в реальной жизни поддерживают Бандуру.

Теория неоассоциации также зависит от экспериментов по ее утверждениям, с использованием только соотносительных данных для реальной агрессии [47]. Этические ограничения ограничивают полевые исследования, поскольку воздействие агрессии, в какой бы форме оно ни проявлялось, вероятно, увеличит потенциал насилия в наблюдателях, и это имеет серьезные последствия.

В целом, когнитивный подход признает биологические факторы, не рассматривая их в качестве прямой причины агрессивного поведения. Предполагается, что генетическая одаренность человека создает потенциал для агрессии, а специфика агрессивного поведения приобретается через опыт. Несмотря на технические ограничения, большинство исследований согласуются с его утверждениями, и общая модель агрессии, в частности, имеет большой потенциал для будущих исследований.

Когнитивный подход предлагает более широкий взгляд на агрессию, чем психодинамический подход, который предполагает, что противопоставление «природы воспитанию» при обсуждении агрессии – значит создать ложную дихотомию. Как наследственность, так и социальное обучение являются важными факторами, и люди, по-видимому, не полностью движимы своими побуждениями и не беспомощны перед воздействием окружающей среды. Даже когда человек склонен к агрессии и способен вести себя агрессивно, определенная ситуация должна вызвать действие. Таким образом, чтобы полностью понять сложный характер агрессии, необходимо провести дальнейшие исследования обоих факторов, прежде чем делать какие-либо окончательные выводы.

Т. Г. Румянцева определяет поведение как агрессивное, на основании нормативного подхода, и решающее место отводит понятию нормы в поведении. Под нормой же можно понимать принятые в конкретном обществе или группе правила поведения, регулирующие взаимоотношения людей. Понятие нормы формируется в процессе социализации ребенка [35]. Следовательно, агрессивным следует называть поведение, удовлетворяющее двум обязательным условиям: когда имеют место пагубные для жертвы последствия и когда нарушены нормы поведения в обществе. Рассмотрев понятие и характерные особенности феномена «агрессивное поведение» позволяет нам разделить понятия «агрессия» и агрессивность», указывая на то, что «под агрессивностью понимают свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, т.е. агрессия – это определенные действия, причинение ущерба другому объекту, а агрессивность – это готовность к агрессивным действиям в отношении другого, которую обеспечивает (подготавливает) готовность личности воспринимать и интерпретировать поведение другого соответствующим образом» [33].

Агрессия может принимать различные формы, в том числе:

– физическая;

– словесная (вербальная);

– психическая;

– эмоциональная [36].

Обычно агрессия воспринимается чисто в физических формах, таких как удары или толчки, психологическая агрессия также может быть очень разрушительной. Запугивание или словесное брань другого человека, например, являются примерами вербальной, психической и эмоциональной агрессии.

Агрессия может служить ряду различных целей, в том числе:

выражение гнева или враждебности;

утверждение господства;

запугивание или угроза;

для достижения какой-либо цели;

собственничество;

ответ на страх;

реакция на боль;

конкуренция [2].

Психологи различают два разных типа агрессии:

1) импульсивная агрессия: также известная как аффективная агрессия, импульсивная агрессия характеризуется сильными эмоциями, обычно гневом. Эта форма агрессии не планируется и часто имеет место в разгар момента. Когда другой автомобиль останавливает вас в пробке, и вы начинаете кричать и ругать другого водителя, вы испытываете импульсивную агрессию. Исследования показывают, что импульсивная агрессия, особенно когда она вызвана гневом, вызывает острую систему реагирования на угрозу в мозге, включая миндалину;

2) инструментальная агрессия: также известная как хищническая агрессия. Инструментальная агрессия характеризуется поведением, направленным на достижение какой-либо цели. Инструментальная агрессия часто тщательно спланирована и обычно существует как средство достижения цели. Причинение вреда другому человеку при ограблении или угоне автомобиля является примером такого типа агрессии. Цель агрессора состоит в том, чтобы получить деньги или транспортное средство, и причинение вреда другому человеку является средством достижения этой цели [37].

На выражение агрессии может влиять ряд различных факторов, в том числе:

– биологические факторы: мужчины более склонны к физической агрессии, чем женщины. В то время как исследователи обнаружили, что женщины менее склонны к физической агрессии, они также предполагают, что женщины используют нефизические формы, такие как вербальная агрессия, агрессия по отношению и социальное отвержение.

– факторы окружающей среды: воспитание может сыграть свою роль. Люди, выросшие свидетелями большего числа форм агрессии, с большей вероятностью поверят, что такое насилие и враждебность являются социально приемлемыми. Знаменитый эксперимент Бандуры с куклой Бобо продемонстрировал, что наблюдение также может играть роль в том, как изучается агрессия. Дети, которые смотрели видеоклип, где взрослая модель вела себя агрессивно по отношению к кукле Бобо, с большей вероятностью подражали этим действиям, когда им предоставлялась такая возможность;

– физические факторы: эпилепсия, деменция, психоз, злоупотребление алкоголем, употребление наркотиков, травмы головного мозга или аномалии также могут влиять на агрессию [38].

Агрессия в раннем детстве не воспринимается всерьез и часто считается частью взросления. Чтобы понять это, необходимо рассмотреть центральную тему агрессии, индивидуальные и социокультурные аспекты агрессивного поведения, а также значение агрессии [30].

Агрессию можно понять по-разному. Это может быть понято как черта личности или иметь происхождение в пределах трудного темперамента, другими словами, агрессия может быть присуща человеку. Другой взгляд на агрессию определяет, что это симптом с намерением или без намерения или адаптивной функции [6]. Агрессия может также отражать поведенческую модель, которая может быть отнесена к синдрому, такому как синдром Леша-Найхана. Широкий спектр агрессивного поведения возможен в дошкольной возрастной группе.

Прежде чем определить агрессивное поведение как расстройство, необходимо рассмотреть несколько моментов. Типичная грубая игра дошкольников формирует массовость, чтобы поддержать социальную игру за лидерство. Что отличает игривый бой от агрессивного поведения, так это отсутствие намерения причинить боль или напугать. В дошкольном возрасте дети склонны прибегать к инструментальному и физическому выражению агрессии, например, выхватывать игрушки и толкать товарища по играм. Враждебная агрессия, проявляющаяся как агрессивное поведение по отношению к другим людям, например, обзывание, критика и высмеивание, приходит гораздо позже, примерно в 7 лет

Агрессивные симптомы могут изменяться с развитием компетентности в двигательной и когнитивной областях. Гиперактивный малыш может бросать предметы в братьев и сестер с намерением причинить боль, а раздражительный, разочарованный дошкольник может легко ткнуть своего сверстника карандашом [13].

Если рассматривать гендерные формы агрессии, то можно предположить, что девочки столь же агрессивны, как и мальчики. Девочки склонны участвовать в относительной агрессии, в то время как мальчики склонны показывать открытую агрессию. Обе формы агрессии одинаково враждебны. Результаты дошкольных исследований показывают, что девочки проявляют более высокий уровень агрессии по сравнению с мальчиками, а гендерные различия хорошо изучены в среднем детстве. Между мальчиками и девочками существуют различные траектории начала и развития. Хотя мальчики проявляют большую физическую агрессию в раннем детстве, которая со временем уменьшается, девочки демонстрируют противоположную картину с низким уровнем агрессии в раннем детстве, и более высокий, при дальнейшем взрослении.

Существует как прямое, так и косвенное влияние нарушенной динамики семьи на агрессию. Родительские характеристики связаны с проблемами поведения ребенка и содействием его здоровому развитию.

Динамическая напряженность между матерью и ребенком может также привести к агрессивному поведению среди дошкольников. К детским факторам относятся сложный темперамент, раздражительность, тревожная привязанность и внешняя мотивация. Факторы, связанные с матерью, включают в себя отсутствие реакции родителей, трудности в воспитании, неспособность контролировать ребенка или использование принудительного контроля, жесткую дисциплину или стыд и унижение. Эти факторы приводят к разъединению диады с результирующими двунаправленными последовательностями развития.

Результаты смешаны относительно влияний просмотра ТВ дошкольниками [3]. Важные результаты показывают, что когда программа провоцирует агрессивные фантазии, дошкольники кажутся наиболее восприимчивыми. Воздействие агрессивного контента может быть смягчено, если дети смотрят телевизор с доверенным взрослым, который может их направлять. Исследования предположили причинно-следственное направление от интенсивного просмотра телевизора к агрессивному поведению.

Ни один путь не является достаточным для объяснения развития агрессивного поведения, и нет ни одного прототипа агрессивного дошкольника. Новые результаты исследований показывают, что критическое окно для вмешательства должно быть в ранние годы.

Таким образом, агрессия может иметь как генетический компонент, как и влияние окружающей его среды, в которой воспитывается дошкольник, которые могут влиять на развитие агрессивных тенденций. Современные исследователи подчеркивают взаимодействие между генетикой, окружающей средой и внешними влияниями. Тем не менее, при объяснении причин агрессии следует проявлять осторожность в упрощенных заявлениях о генетических и экологических причинах.

1.2 Возрастные психологические особенности дошкольного возраста

Дошкольный возраст – это период интенсивного развития и роста тела ребенка. На этом этапе, характер ребенка существенно меняется, познавательные и коммуникативные способности активно совершенствуются.

В дошкольном возрасте, физические возможности ребенка значительно возрастают: координация улучшается, движения становятся более уверенными. В то же время, нужно постоянное движение [8]. В активно развивающих двигательные навыки, в целом, ребенок дошкольного возраста, способ становится более ловким и более быстрым, чем молодые. Следует отметить, что возрастные особенности детей дошкольного таковы, что физические нагрузки должны быть дозированные, так чтобы они не были чрезмерными. Это связано с тем, что мышцы в этот период развиваются, хотя и быстро, но неровно, так, что ребенок устает быстро. Таким образом, дети должны иметь время на отдых.

Что касается темпов физического развития, от 3 до 7 лет, они меняются не значительно. В среднем, ребенок растет в течение одного года до 5-7 см и составляет 1,5-2 кг веса. Есть рост и развитие всех органов и систем организма ребенка.

В дошкольном возрасте различные психические процессы быстро развиваются: память, внимание, восприятие и другие. Важной особенностью является то, что они становятся более сознательными, произвольными: развития качеств, необходимых в будущем, безусловно, будет полезно.

Тип мышления, который характеризует детей в данное время визуально-образное. Это означает, что, в целом, действия детей носят практический и экспериментальный характер. Для них, наблюдательность очень важна

Объем памяти значительно увеличивается: ребенок уже в состоянии запомнить небольшое стихотворение или подражать взрослым. Формируется характер и настойчивость, внимание: дети дошкольного возраста могут в течение короткого времени (минут 15-20), сосредоточиться на определенный вид деятельности [11].

Игра по-прежнему является основной деятельностью для ребенка, но игры становятся с каждым годом сложнее, чем в раннем возрасте. Количество детей, участвующих в играх увеличивается. Наблюдается заинтересованность в ролевых тематических играх. Особенности возраста детей дошкольного возраста таковы, что они более склонны к общению со своими сверстниками своего пола [27]. Девушки предпочитают темы семьи (дочки-матери, магазин). Мальчики предпочитают играть в моряков, военных, рыцарей. На этом этапе дети начинают организовывать первые соревнования и пытаются добиться успеха.

Дети дошкольного возраста с удовольствием осваивают различные виды творческой деятельности [13]. Ребенок любит моделировать сюжет и применяет его на практике. Одним из основных является визуальная деятельность. Особенности дошкольного возраста по ФГОС предполагают, что на этом этапе дошкольник уже освоил мелкую моторику, которая позволяет рисовать в деталях и обращать больше внимания на детали. Рисование становится одним из средств творческого самовыражения.

Ребенок дошкольного возраста может составить небольшую сказку или песню, понять, что такое рифмы, и использует. Воображение, яркая и богатая фантазия позволяют создать вселенную целиком в голове или на листе бумаги, где ребенок может выбрать любую роль для себя.

В период дошкольного возраста происходит активное развитие возможностей речи. Значительно улучшается качество звука, растет словарный запас. Особенности дошкольного возраста позволяют выразить свои мысли более четко и полноценно общаться со сверстниками.

Ребенок уже способен характеризовать тот или иной объект, описать свои эмоции, рассказать небольшой художественный текст, отвечать на вопросы взрослого. На этом этапе развития дети осваивают грамматические структуры языка: они понимают и правильно используют предлоги, учатся строить сложные предложения и т. д.

В дошкольном возрасте контакты со сверстниками имеют первостепенное значение. Если раньше ребенку было достаточно игрушек и общения с родителями, теперь он нуждается в общении с другими детьми. Существует повышенная потребность в признании и уважении со стороны сверстников. Коммуникации, как правило, тесно связана с другими видами деятельности (игра, совместная работа). Появляются первые друзья, с которыми ребенок общается более охотно.

В группах детей начинают появляться конкуренция и первые лидеры. Общение со сверстниками, как правило, ситуативное. С другой стороны, взаимодействия с взрослыми выходит за пределы конкретной ситуации и становится более абстрактным. Ребенок считает, что родители, как неисчерпаемый источник и авторитетный новой информацией, то он их задает много вопросов. Именно в этот период, что дети дошкольного возраста испытывают особые потребности, поощрение и негативные замечания, и что их усилия остаются незамеченными.

В дошкольном возрасте существует значительное развитие сферы эмоций. Это время первых симпатий и привязанностей, чувства более глубокие и существенные. Ребенок может понять духовное состояние взрослого, рядом с ним, научиться сопереживать [39].

Как уже упоминалось, одной из отличительных особенностей этого возраста является воображение, эмоциональность, восприятие. Следует иметь в виду, что это может вызвать различные страхи. Ребенок может испугаться какого-то персонажа из сказки или воображаемых монстров.

Психология определяет много способов справиться с детскими страхами, но важно помнить, что это лишь временные трудности, которые исчезнут со временем.

Говоря о воспитании детей этого возраста, следует помнить, что на этом этапе, характер значительно меняется. Кризис трех лет проходит без осложнений и ребенок становится гораздо более послушным и услужливым, чем прежде. Именно в этот момент дети особо нуждаются в тесном контакте с родителями. Строго говоря, это является основой образования. Основная функция взрослых теперь – объяснить как можно больше и показать на личном примере. Ребенок впитывает все как губка, с любопытством первооткрывателя достигая новых знаний.

Теперь необходимо устанавливать моральные качества, развивать у детей доброту, вежливость, отзывчивость, ответственность, любовь к труду. На этом этапе ребенок имеет первых друзей, поэтому очень важно научить общаться со сверстниками: отстаивать свои интересы, делиться.

Следует отметить, что наилучший успех в обучении может быть достигнут в случае тесного сотрудничества и доверительного отношения между семьей и дошкольным учреждением, поскольку сотрудники детского сада учитывают возрастные особенности детей.

Помощь в воспитании определенных черт характера также должно осуществляться в зависимости от пола ребенка дошкольного возраста и роли взрослых в семье. Таким образом, мать учит ребенка находить общий язык, искать компромиссы, там же приходит привязанность, забота и любовь. Отец – это олицетворение порядка, защиты, это первый учитель жизни, который помогает быть сильным и полезным. Отношения в семье являются наиболее важным фактором, который влияет на образование ребенка и всю его дальнейшую жизнь.

Учитывая особенности дошкольного возраста, педагоги дошкольных учреждений могут создать условия для продуктивной работы и гармоничного развития ребенка.

1.3 Сказкотерапия как метод снижения уровня агрессивного поведения у детей дошкольного возраста

Использование сказок имеет особое значение для дошкольной педагогики.

Психоаналитики, такие как Зигмунд Фрейд, Отто Ранк, Карл Юнг и другие, обращались к различным сказкам и мифам, чтобы представить анатомию психики. Глубокие истины, воплощенные в сказках, которые изображают сложные процессы развития и групповую динамику и позволяют трансформировать психологические травмы в творчество. Сама их краткость, захватывающие темы и творческое отношение к значительным событиям позволяют интерпретировать, переосмысливать и расширять их бесконечным числом способов, чтобы позволить детям понять свое окружение и свои личные трудности, а также построить свое поведение через расширенное знание.

Пристальное изучение моделей поведения героев в сказках с таких современных психологических точек зрения, как семейные системы, объектные отношения и когнитивные структуры, может дать новые идеи. По мнению Джозефа Кэмпбелла, «…народная сказка – это букварь картины души» [50]. Понимание динамики, представленной в путешествии сказочной героини или героя, которое обычно ведет их от страданий к высшей реализации, может определить средства и методы для помощи детям дошкольного возраста не только в понимании окружающего мира, но и также для определении их модели поведения к миру, друзьям, семье.

Сказки важны для миропонимания. Ребенок, сочиняя и рассказывая истории о том, что с ним произошло, обретает чувство того, кто он есть.

Поскольку сказки и мифы следуют за героиней или героем, когда они проходят через проблемные периоды к счастливому финалу, эти классические истории, можно сказать, кодируют шаблоны, которые позволяют восстановить более положительное мировосприятия, тем самым снижая у детей дошкольного возраста неуверенность в себе, агрессию, а также и воспитывая у ребенка чувство доброты, справедливости, патриотизма и развивая навыки взаимопомощи и взаимовыручки.

Несмотря на то, что термин «сказкотерапия» прочно укоренилось в лексиконе психологов, психотерапевтов, психиатров, и даже психологически продвинутых простых людей, содержание этого термина остается неясным. Спектр его применения настолько широк, что существует реальная угроза «разрушения» концепции сказкотерапии, так как иногда это слово используется для описания абсолютно любого упоминания сказки. В то же время многие искренне верят, что сказкотерапия – это чтение сказок (лучше конкретно подобранных) вслух своему ребенку, и что все ее методы сводятся именно к этому. Ситуацию усугубляет значительное количество популярных книг по психологии, которые еще больше сбивают с толку читателей неуместным использованием данного понятия [48].

Современное положение вещей является следствием всем хорошо знакомого парадокса, когда практическое применение метода значительно опережает оценку эффективности и разработку научной базы для вновь возникшей области.

Не претендуя на исчерпывающее расширение концепции сказкотерапии и разработку ее методологической основы, считаем целесообразным определить границы рамок понятия сказкотерапии, указав на некоторые аспекты возможного понимания ее сущности.

Оставляя в стороне детское представление об этом методе, утвердившееся в обыденном сознании простых людей, можно выделить несколько сложившихся к настоящему времени подходов, касающихся происхождения, природы и специфики сказкотерапии.

Рассмотрим первую позицию, которую занимает Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, являющаяся одним из самых известных специалистов-сказкотерапевтов, директор Института сказкотерапии в Санкт-Петербурге. По ее словам, под сказкотерапией следует понимать «…набор способов передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека, как воспитательную систему, сообразную духовной природе человека» [23].

Раскрывая свое понимание, она пишет, что сказкотерапия – это:

открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими;

процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем;

процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни;

процесс объективации проблемных ситуаций;

процесс активизации ресурсов, потенциала личности;

процесс экологического образования и воспитания ребенка;

терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта;

процесс подбора каждому клиенту его особенной сказки [22].

Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева считает Петербург родиной сказкотерапии, характеризуя фольклор, сборники и исследования сказок и мифов как ранние этапы развития сказкотерапии (К. Г. Юнг, М.-Л. фон Франц, Б. Беттельгейм, В. Я. Пропп и др.) включая психотехнический этап (использование сказок как повода для психодиагностики, коррекции и развития личности); интегративный этап связан с «формированием концепции комплексной сказкотерапии с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной и дружественной человеческому восприятию образовательной системы, испытанной многими поколениями наших предков» [20].

Вторая позиция была зафиксирована в ряде работ, посвященных арт-терапии. Таким образом, по мнению Л. Д. Лебедевой, известного специалиста в данной области [2], можно установить следующую иерархию направлений, основанную на искусстве и творчестве, представленную на рисунке 1.

Арт-терапия

Терапия творчеством (креативная терапия)

Экспрессивная терапия

Терапия творческим самовыражением

Драма-терапия

танцевальная терапия

Музыкальная терапия

Сказкотерапия

Танцевальная терапия

Игровая терапия

Библиотерапия

Арт-терапия

Рисунок 1 – Иерархия направлений, основанная на искусстве и творчестве (по Л. Д. Лебедевой)

Таким образом, по мнению Л. Д. Лебедевой, получается, что самой крупной таксономической единицей (типом) в этой иерархии является арт-терапия. Она связывает все научные и прикладные направления, имеющие общую основу: использование различных форм художественной деятельности человека, результатов его творчества или известных шедевров в «лечебных целях» [24]. В таком случае сказкотерапия является составной частью арт-терапии.

Третья позиция начала развиваться в последние годы в связи с появлением информации о нарративной психотерапии в России, знакомством психологического сообщества с людьми, обладающими этими знаниями и установившими такой подход, а также появлением российских нарративных психотерапевтов. Нарративный подход (его основателями считаются Майкл Уайт и Дэвид Эпстон) в психотерапии тесно связан с постмодернистским мышлением и на практике предполагает вовлечение клиента в процесс создания собственного жизненного сценария, истории, в процесс описания собственной биографии [14]. При работе с людьми нарративный подход основан на идее о том, что люди живут своей жизнью в соответствии с историями, которые они рассказывают о себе другим людям и самим себе, и в соответствии с историями, которые рассказывают о них другие люди. Поскольку метафорические истории играют огромную роль в нарративной практике, в том числе в активном использовании народных и авторских (художественных) сказок, это обстоятельство дало основание ряду психологов квалифицировать сказкотерапию как один из методов нарративной психотерапии.

Согласно четвертой позиции, сказкотерапия должна быть абсолютно лишена самостоятельного существования как отдельное направление, так как является лишь обобщенным описанием для группы техник работы со сказочными образами и сюжетами, применяемых различными психотерапевтическими школами: гештальт-терапия, психодрама, транзактный анализ, гипнотерапия и др.

Представляется, что каждая из вышеперечисленных позиций может подвергнуться позитивной критике. Направленность данной работы заключается в обосновании возможности рассмотрения сказкотерапии как особой психологической области, имеющей свой отличительный характер, свой предмет, свою логику развития и свои специальные методы и средства. Есть веские аргументы в пользу того, чтобы рассматривать сказкотерапию как один из способов реализации психотехнического подхода в психологии и оценивать ее перспективы на этом пути как достаточно перспективные.

Проанализируем первую позицию. Рассмотрение сказкотерапии, прежде всего, как образовательной системы, переводит ее из психологического поля в дидактическое и сужает круг ее задач [32]. Однако сама практика сказкотерапии свидетельствует о наличии огромного психокоррекционного и психотерапевтического потенциала этой области, а ее эффекты выходят далеко за рамки чисто воспитательных и развивающих. Конкретизация определения сказкотерапии и дифференциация ее компонентов раскрывают «мозаичный» характер такой трактовки понятия, поскольку выделенные компоненты относятся к разным уровням содержания и являются либо чрезмерно обобщенными, либо исключительно операциональными, препятствующими созданию четкой картины, отражающей сущность понятия. Поэтому нам необходимо расширить границы нашего понимания сказкотерапии, увидеть ее истинное значение среди других психологических направлений [41].

Что касается второй позиции, высказанной Л. Д. Лебедевой [42], то она, по-видимому, сводит эффекты сказкотерапии к результатам творческого самовыражения, происходящего при создании собственной сказки или в процессе восприятия готовой. Безусловно, такие эффекты играют значительную роль в сказкотерапевтической работе, однако они не единственные: взаимодействие со сказочными персонажами и образами запускает активные интеллектуальные процессы и рефлексию, с одной стороны, и бессознательную перестройку привычных паттернов-с другой. Иными словами, собственно сказкотерапию можно рассматривать как вариант экспрессивной терапии, и в широком смысле это самостоятельное направление наряду с арт-терапией и другими мощными школами.

Прокомментируем третью позицию. Нет сомнений, что нарративный подход и сказкотерапия имеют много общего. Как показывает анализ, нарративная терапия имеет общие принципы с арт-терапией, а также со сказкотерапией, например, следуя инициативе клиента, признавая возможность интерпретации его повествования и визуальных материалов по-разному. Однако между ними есть неоспоримые различия. Таким образом, наиболее распространенные формы работы в нарративной практике относятся к использованию готовых сказок. В сказкотерапии, сохраняя сказочный сюжет, святость текста не является обязательной, напротив, изменение сюжетной линии, поиск новых возможностей, новых моделей поведения героя сказки клиента, с точки зрения сказкотерапевтов, позволяют найти новые варианты личностного развития клиента. Таким образом, ассимиляция сказкотерапии и нарративного подхода, а тем более включение сказкотерапии в нарративную терапию как ее части представляется совершенно неуместной.

Пятнадцать лет назад Ф. Е. Василюк отметил серьезный разрыв между психологической наукой и психологической практикой, заявив, что они живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности. Он назвал эту ситуацию «ситуацией раскола» [29]. За эти годы ситуация не сильно изменилась, и его слова о необходимости внедрения психотехнического подхода были по-прежнему актуальны. Ф. Е. Василюк считает, что психотехника – это общепсихологическая методология, не продиктованная извне, а генетически «посаженная» в отечественной психологии. По мнению Ф. Е. Василюка, сущность психотехнического подхода заключается в том, что он» вводит психологическую практику в психологическую науку, а науку в практику, а основные методологические особенности психотехнической системы можно определить следующим образом: «…объектом этой теории становится не психика и сознание, а работа с сознанием» [16].

Предмет и метод психотехнической теории находятся в таком соотношении, что практический метод воздействия является в то же время оптимальным эмпирическим методом изучения этого предмета.

Опираясь на идеи Ф. Е. Василюка, М. А. Степанова доказывает, что концепция П. Гальперина носит определенно психотехнический характер, делая общий вывод о важности теории П. Гальперина для образовательной практики. Его развитие психотехнического подхода, по мнению М. А. Степановой, «…определяет возможность его активного использования в педагогической практике педагогами-психологами, поскольку его теория адресована им и выдерживает проверку практикой (речь идет лишь о нескольких психологических теориях)» [31].

Современное формирование теории сказкотерапии позволяет предположить возможный психотехнический характер и для этой области. Мы считаем, что сказкотерапия может стать одним из способов реализации психотехнического подхода, поскольку общие тенденции ее развития свидетельствуют о проявлении ее соответствия основным особенностям психотехнической системы.

Один из самых сложных вопросов является вопрос об объекте сказкотерапия. Если рассматривать сказкотерапию с точки зрения того, что изучается и на что воздействует, то, по-видимому, сказочные образы должны быть очерчены как объект [49]. При этом термин «сказочные образы» может иметь два значения:

– во-первых, как нечто относительно «объективное» и внешнее по отношению к психике, имеющееся в сказочных текстах и обладающее достаточно устойчивыми характеристиками;

– во-вторых, как субъективная психологическая единица, специфичная для каждого человека, связанная с его индивидуальным восприятием сказки, и изменчивая [46].

Однако такое «расщепление» объекта приводит к разделению самой сказкотерапии на две ветви:

– психологию сказки, в которой, по аналогии с психологией искусства, происходит «объективное» изучение жанра сказки, его происхождения, предпринимаются психосемантика и психолингвистика, в том числе особенности восприятия, а также символика образов;

– практическую сказкотерапию, где акцент делается на разработку методов оказания психологической помощи на основе сказки. В данном случае представляется необходимым выделить два метода анализа объекта сказкотерапии и два методологических уровня психотехнической теории.

Второй вариант анализа объекта сказкотерапии может быть связан с подходом к пониманию практической психологии в целом. В настоящее время практическая психология может рассматриваться не только как сфера приложения психологических знаний, не только как психологическая практика и способ проверки умозрительных психологических моделей, но и как новая активно развивающаяся отрасль психологической науки с собственным предметом изучения и развития. Таковыми выступают принципы, методы и формы психологической помощи, психологического сопровождения и психологической помощи развитию человека [7]. Кажется, что ориентируясь на эту позицию в общих чертах предмет сказкотерапии можно определить как совокупность принципов, методов и форм психологической работы, основанный на сказочной метафоры. При этом необходимо особо подчеркнуть, что важнейшим инструментом и психологическим средством сказкотерапии является сказочная метафора. Этот факт формирует специфику сказкотерапии как самостоятельного научно-практического направления.

Анализируя последнюю особенность психотехнической системы, очерченную Ф. Е. Василюком, и соотнося ее со сказкотерапией, следует отметить, что в последней ярко проявляется единство практического метода воздействия и оптимального эмпирического метода изучения предмета. А С.-Г. Юнг рассматривал теорию сказкотерапии скорее как инструмент анализа, чем как формализованную систему, поэтому работа со сказкой клиента в сказкотерапии оказывается процессом, в котором оказание психологической помощи и изучение психологом существенных субъективных характеристик ищущего помощи человека, отраженных в сказочных образах, ассимилировались, переплетались и практически неотделимы друг от друга [19].

Рассмотрим метод сказкотерапии с точки зрения педагогики дошкольного образования.

Проблема развития профессионализма педагогов особенно актуальна, поскольку в сложных общественных условиях все более расширяется круг проблем, требующих социально-педагогического решения: духовная деградация, потеря ценностных ориентаций, деформация отношений в обществе и семье и тому подобное. Все обозначенные проблемы берут свое начало еще с формирования ценностных ориентаций детей дошкольного возраста. Ребенок способен усваивать общественный опыт, осмысливать систему господствующих отношений, нравственных ценностей. Задача педагога – сориентировать дошкольника в современном сложном мире. Уникальным методом решения поставленных проблем является метод сказкотерапии, использование которого позволяет непосредственно влиять на эмоционально-чувственную сферу личности, изменять модели поведения, актуализировать скрытые ресурсные возможности дошкольников [12].

Диагностические и терапевтические возможности сказки находятся в поле исследований психологов и педагогов разных направлений. Однако на сегодня еще не достаточно исследована сказкотерапия как новая психолого-педагогическая технология развития речи дошкольников.

Исследователи доказывают, что у детей дошкольного возраста формируется сознательное художественно-эстетическое восприятие литературных произведений, заключается в понимании содержания и идеи произведения, в способности выделять и осознавать его языковые средства выразительности (хотя процесс составление собственного творческого рассказа для большинства детей сложный). Проявлениями самосознания являются саморегуляция, самопознание, самопрезентация, самоустановка и самовыражение. Творческое самовыражение проявляется в различных видах деятельности ребенка, в том числе и речевой. Сказкотерапия способствует становлению самосознания ребенка, что служит основой формирования творческого речевого самовыражения, а также актуальным методом снижения детской агрессии.

В психолого-педагогической науке и практике дошкольного образования наблюдаем актуализацию внимания к теоретического осмысления и практического внедрения сказкотерапии в современное образовательное пространство дошкольного образования [40].

Определение содержания и специфики использования метода сказкотерапии требует подробного анализа и обоснования особенностей использования в дошкольном образовательном пространстве. Уровень интереса детей обучением, конечно же, зависит от воспитателя, от его умения организовать учебно-воспитательный процесс. Креативный педагог, разрабатывая интересные игры, дидактический материал, подбирая сказки и методические приемы, побуждает воспитанников к творческой активности.

В организации совместной субъект-субъектной деятельности «воспитанник – воспитатель» (интеллектуальной, игровой, трудовой) сказка является той ступенькой, с которой начинается взаимодействие. Поэтому, понимая значение сказки для всестороннего развития ребенка, специально созданные сказки и разработанные к ним задания дают возможность педагогам организовать интегрированный образовательный процесс, который помогает детям не только лучше узнать родной язык, природу, усвоить правила этического поведения, осознать ценностные ориентиры, но и научить их размышлять, высказывать собственное мнение, отстаивать индивидуальную точку зрения, сравнивать, сопоставлять, работы выводы, а также и снижать уровень агрессии.

Сказка – это самое любимое и популярное произведение устного народного творчества для детей, которое раскрывает «безграничный мир человеческого воображения, пленит сердца детей и взрослых». Ребенок с помощью сказки познает мир, раскрывает понятия добра и зла. Сказка в особой метафорической форме влияет на психику ребенка, формирует ее поведение [12].

Благодаря сказке ребенок учится жить с собственными инстинктивными стремлениями и мифологическими представлениями, овладевает их благодаря рациональному мышлению, интерпретируя сказочные сюжеты и образы, преодолевает свои страхи и переживания.

Одним из более точных, на наш взгляд, является определение доктором филологических наук В. П. Аникиным: «Сказки – это коллективно созданные коллективно хранимые народом устные художественные эпические повествования в прозе с таким нравственно-этическим, социально-бытовым содержанием, которое по своей сути требует полного или частичного использования средств фантастического изображения действительности и поэтому прибегает к фантастической выдумки, разные и традиционные формы которого, не повторяясь больше ни в каком другом жанре фольклора, складывались на протяжении веков в тесной связи с народной жизнью, имели первобытный связь с мифологией» [15].

Учитывая собственное мировосприятие, каждый народ на протяжении веков формировал свою, присущую только ему систему воспитания, критериями эффективности которой считаем: общую культуру, образованность, духовность и тому подобное. В основе российской системы воспитания находится древняя педагогическая традиция нашего народа, в которой сказка всегда была основным инструментом формирования мировоззренческих представлений человека. Она создает благоприятные условия для творческой самореализации личности, является своеобразным воспитательным приемом, благодаря которому ребенок может в собственном воображении пережить различные ситуации, в которые попадают герои сказок, и сделать самостоятельный вывод о целесообразности того или иного поведения.

Сказки служат для детей одной из форм познания мира, ведь через жизнь героев, дошкольник сам становится участником событий, сочувствует добру, осуждает зло. Народная сказка увлекает малыша не только сюжетом, поэтической формой, но и своим идейным содержанием.

Сказка вводит дошкольника в мир фантазии, пробуждает его активную деятельность, сотворчество, а в лучшем случае – творчество. Ребенок через эмоции и чувства, вызванные сказкой, воспринимает колорит народности в передаче сказочного образа, красоту родного языка, снижает уровень агрессии к окружающему миру. Реалистичный подход детей к сказочной фантастики формируется в среднем дошкольном возрасте через непосредственное влияние воспитания и обучения [48].

Задача сказкотерапевта, психолога или педагога видим в том, чтобы подобрать или создать сказку в соответствии с потребностями ребенка. Если это сделано удачно, то ребенок «встраивает» ее послание в свой жизненный сценарий. Особенно полезно, когда дошкольник просит повторить сказку неоднократно, ведь именно так происходят глубокие изменения в мировоззрении. Лучшие результаты можно наблюдать в работе с детьми, которые активно сопереживают сказочным героям (чему особенно способствуют возрастные особенности дошкольников). В раннем возрасте мышление у детей ориентировано на образное осмысление информации и эмоционально-чувственное восприятие мира, именно поэтому важную информацию малыш лучше усваивает через яркие образы, представленные в сказках.

Доминантная особенность работы в системе сказкотерапии – это взаимодействие с ребенком на ценностном уровне, опираясь на нравственные ориентиры, духовные ценности, личностный потенциал ребенка, можно решить разноплановые психологические, педагогические, лингвистические, культурологические проблемы.

Как терапевтическая технологическая единица, сказка выполняет ряд функций:

– диагностическую (вспоминая образы знакомых с детства сказок, у малыша возникает определенная эмоциональная реакция):

а) во-первых, психологически готовит личность к напряженным эмоциональным ситуациям;

б) во-вторых, символически нивелирует физиологические и эмоциональные стрессы и снижает агрессию;

в) в-третьих, принимает в символической форме свою физическую активность и способность действовать в кризисных ситуациях;

г) в-четвертых, отказывается от интеллектуальных интерпретаций и полностью принимает всю гамму эмоциональных переживаний);

– воспитательную (сказка позволяет в мягкой форме объяснять ребенку как стоит поступать и как нет);

– коррекционно-реабилитационную (работа с поведенческими особенностями личности, как средство замещения неэффективного стиля поведения на более продуктивный; объяснение происходящего);

– речевого развития (одновременно с ориентацией на содержание слов ребенок проявляет незаурядное любопытство к звуковой форме слова, меняет слова, творит новые) [24].

Особую актуальность в современном образовательном пространстве приобретает именно проблема творческого самовыражения дошкольников.

На наш взгляд это достаточно сложный процесс, который предполагает несколько взаимосвязанных этапов. На первом этапе формирования творческого самовыражения детей в игровых сказочных ситуациях считаем целесообразным знакомить детей с текстами сказок, обогащать активныйсловарь образными элементами, лингвистическими и экстралингвистическими средствами выразительности.

Содержательный аспект работы включает:

– чтение и рассказывания сказок;

– беседа по содержанию прочитанного;

– воспроизведения действий героев сказок;

– инсценировки отрывков сказок;

– разыгрывание отдельных эпизодов сказки [29].

Следующий этап предусматривает стимулирование детей к:

– воспроизведению содержания сказок (рассказов о героях сказок);

– игры по содержанию сказок;

– использованию ряда творческих приемов (словесный рисунок-описание героев сказки; вымышленный диалог с героями сказок; написание письма позитивному и негативному персонажу сказки; игры-драматизации).

Отметим, что Ричард Гарднер описывает ряд игр, которые он предложил для улучшения техники составления рассказа с помощью которых можно значительно разнообразить процесс составления сказки [16]. Например, во время игры из мешочка достают игрушку или какой-то другой предмет и составляют рассказ или историю о них, отталкиваясь от слова на карточке с нарисованным предметом.

Третий этап сказкотерапевтической работы ориентирован на активизацию творческого самовыражения в разнообразных ситуациях. Независимо от избранного приема, считаем, что основной задачей воспитателя остается умение адекватно восприятие фантазии и волшебного решения, представленного в сказке с жизнью ребенка. Максимально эффективно реализовать эту задачу нам помогает именно авторская сказка.

Последний этап предполагает самостоятельное составление детьми творческих рассказов по сказочными сюжетами, театрализованные игры, игры-драматизации. Этот этап считаем ключевым в сказкотерапии, поскольку в авторских текстах детей воплощен их переживания, проблемы, увлечения, страхи и тому подобное. На интуитивном уровне дети «раскрывают собственную душу» с помощью волшебных историй. Чтобы создать сказку не простую, а терапевтическую, прежде всего, нужно определить проблему или ситуацию, с которой необходимо поработать. Также необходимо выяснить, как именно ребенок проявляет проблемное поведение и записать характерные примеры, чтобы потом их использовать.

Таким образом, в рамках такого понимания сказкотерапии могут быть применены самые разнообразные методы психологического и психотерапевтического использования сказок в контексте работы воспитателей по снижению детской агрессии на уровне дошкольного образования. Все вышесказанное позволяет предложить следующее операциональное определение: «сказкотерапия – это такое научно-практическое направление, которое посредством использования метафорических ресурсов сказки (в том числе близких к ней жанров), позволяет детям дошкольного возраста развивать самосознание и выстраивать особые уровни взаимодействия друг с другом, создавая тем самым условия для формирования ее субъектности, а также является одним из самых эффективных методов снижения детской агрессии» [10].

Поводя итоги первой главы можно сделать следующие выводы:

– агрессия может иметь как генетический компонент, как и влияние окружающей его среды, в которой воспитывается дошкольник, которые могут влиять на развитие агрессивных тенденций. Современные исследователи подчеркивают взаимодействие между генетикой, окружающей средой и внешними влияниями. Тем не менее, при объяснении причин агрессии следует проявлять осторожность в упрощенных заявлениях о генетических и экологических причинах;

– учитывая особенности дошкольного возраста, педагоги дошкольных учреждений могут создать условия для продуктивной работы и гармоничного развития ребенка;

– в рамках понимания сказкотерапии могут быть применены самые разнообразные методы психологического и психотерапевтического использования сказок в контексте работы воспитателей по снижению детской агрессии на уровне дошкольного образования.

2 Практико-ориентированная работа по снижению агрессии у детей дошкольного возраста посредством сказкотерапии

2.1 Практическое обоснование использования сказкотерапии как одного из метода снижения агрессии у детей дошкольного возраста

Практико-ориентированная работа проходила на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Кутушинский детский сад» села Кутуши Курманаевского района Оренбургской области, которое является учреждением дошкольного образования, реализующим образовательную программу дошкольного образования с учётом федерального государственного образовательного стандарта в группах общеразвивающей направленности.

Образовательная деятельность в МБДОУ «Кутушинский детский сад» организована в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС дошкольного образования, СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

Деятельность педагогического коллектива ДОУ направлена на реализацию права каждого ребёнка на:

– качественное дошкольное образование, обеспечивающее равные стартовые возможности детей для успешного обучения в общеобразовательной школе.

Для осуществления поставленных целей коллектив ДОУ решает следующие задачи:

внедрение ФГОС в образовательный процесс ДОУ;

создание в ДОУ условия для экологического воспитания детей дошкольного возраста;

совершенствование профессионализма воспитателей при работе с детьми раннего возраста.

Проектирование образовательного процесса в ДОУ строится с учётом требований ФГОС через интеграцию различных видов детской деятельности в рамках одной образовательной ситуации (тема недели). При взаимодействии педагогов с детьми учитываются возрастные и психологические особенности воспитанников, интересы и потребности детей, поощрение детской инициативы и самостоятельности.

ДОУ осуществляет реализацию образовательной программы дошкольного образования, содержание которой направлено на развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие образовательные области:

– социально-коммуникативное развитие;

– художественно-эстетическое развитие;

– речевое развитие;

– познавательное развитие;

– физическое развитие.

Качество образования воспитанников определяется на основе мониторинга (диагностики развития детей). Высокие и средние результаты показателей интегративного качества «овладевший необходимыми умениями и навыками» являются показателями успешной образовательной работы педагогов. Причинами низкого уровня усвоения программы некоторых детей являются:

– часто болеющие дети;

– нерегулярное посещение детьми по различным причинам ДОО;

– недостаточная индивидуальная работа с детьми;

– педагогическая некомпетентность некоторых семей воспитанников;

– недостаточное взаимодействие с семьями воспитанников.

При обучении детей способам контроля выражения гнева, недовольства, раздражения в приемлемой форме специалистами детского сада используется целый арсенал предметов. Резиновые игрушки, каучуковые шарики, которые можно бросать в ванну, наполненную водой, подушки, поролоновые мячи, мишень с дротиком, «стаканчик для крика», кусок мягкого бревна, спортивный инвентарь. Все эти предметы нужны для того, чтобы ребенок не направлял гнев на людей, а переносил его на неодушевленные предметы, выплескивал гнев в игровой форме. Такая техника работы с гневом особенно полезны для работы с робкими, неуверенными в себе детьми, а так же с детьми с агрессивным поведением.

Специалисты детского сада обучают детей дошкольного возраста с агрессивным поведением выходить приемлемыми способами из конфликтных ситуаций. С этой целью с детьми в группе по кругу обсуждают часто встречающиеся ситуации. Например, как нужно поступить малышу, если ему понадобилась игрушка, в которую уже кто-то играет. Это помогает ребенку расширить набор способов реагирования на определенные события, то есть поведенческий репертуар.

Воспитатели детского сада развивают такие качеств как эмпатия, доверие к людям во время совместного чтения книг. Обсуждая прочитанную литературу, взрослый поощряет выражение ребенком своих чувств.

Работа с родителями детей дошкольного возраста с агрессивным поведением, которое проводится в виде информирования: что такое агрессия? каковы причины ее проявления? чем она опасна для ребенка и окружающих, психологическими особенностями агрессивных детей, например самооценка и структура мотивационно-потребностной сферы и т.д.

Необходимую для себя информацию родители получают в виде памятки.

Таким образом, в данном дошкольном образовательном учреждении ведется работа по первичной профилактике агрессивного поведения среди дошкольников. Однако в детском саду нет определенного комплекса мероприятий, который необходим молодым воспитателям для работы с детьми с агрессивным поведением. Проведение комплексной работы по первичной профилактике агрессивного поведения детей дошкольного возраста сводится к минимуму, отдельной цели профилактики агрессивного поведения дошкольного возраста нет. Воспитатели и специалисты данного дошкольного образовательного учреждения работают с детьми, у которых наблюдается агрессия, агрессивность, но мало уделяется внимания именно агрессивному поведению.

Практико-ориентированная работа проходила в рамках преддипломной практики с 22 апреля по 2 июня 2019 года.

Анализ работы с агрессивными детьми показал следующий уровень проявления агрессии в различных возрастных группах, представленный на рисунке 2.

Рисунок 2 – Уровень проявления агрессии в различных возрастных группах МБДОУ «Кутушинский детский сад»

Анализ статистических данных за 2017-2018 учебный год показал наиболее высокий уровень агрессии в старшей группе, что и позволило определить возрастной контингент испытуемых.

Данный возрастной контингент состоит из 12 воспитанников в возрасте 5-6 лет: 7 девочек и 5 мальчиков.

Возрастной состав группы следующий: 2014 года рождения – 8 человек (67 %), 2013 года рождения – 4 человека – 33 %.

В группе обучаются учащиеся из следующих по составу семей:

– полные семьи – 8;

– неполные семьи (одна мать) – 3.

– неполные семьи (один отец) – 1.

Резюмируя вышесказанное, можно сделать вывод, что в МБДОУ «Кутушинский детский сад» ведется достаточная работа с воспитанниками по всем направлениям деятельности предусмотренным ФГОС ДОО. Но, несмотря на положительные аспекты наблюдается наибольший уровень проявления агрессии в группе старшего дошкольного возраста, что и предполагает проведение практико-ориентированной работы в данном направлении.

2.2 Диагностика уровня агрессии и реализация программы по снижению агрессивного поведения в старшем дошкольном возрасте средствами сказкотерапии

Целью входного контроля является выявление уровня агрессии детей старшего дошкольного возраста.

Задачи диагностики:

определить показатели уровня агрессии детей старшего дошкольного возраста, разработать уровневую характеристику склонности к агрессивному поведению;

осуществить отбор методик диагностики уровня агрессии у детей старшего дошкольного возраста;

определить уровень агрессии и склонности к агрессивному поведению детей старшего дошкольного возраста.

Для определения уровня склонности к агрессивному поведению у детей старшего дошкольного возраста был применён следующий диагностический инструментарий:

опросник агрессивности А. А. Романова;

тест руки Э. Вагнера;

диагностическое анкетирование по методике Г. П. Лаврентьевой, Т. М. Титаренко «Критерии агрессивности у ребенка»;

метод наблюдения (для первичной ориентировки склонности воспитанников к агрессивному поведению).

Согласно опроснику А. А. Романова, воспитатель выбирает наиболее подходящий вариант для конкретного ребенка и оценивает его в баллах (Приложение А).

Тест руки Вагнера (или «Hand-тест») – это проективная методика, которая достаточно широко используется исследователями (А. Зоуир, И. А. Фурманов и др.) для изучения агрессии человека. Тест руки был создан американским психологом Э. Вагнером. Впервые он был опубликован в 1962 году. Идея создания теста принадлежит Э. Вагнеру, система подсчета очков и коэффициенты разработаны 3. Пиотровским и Б. Бриклин. В России тест адаптирован Т. Н. Курбатовой.

Каждому исследуемому ребёнку давалась инструкция ответить на вопрос о том, какое, по его мнению, действие выполняет нарисованная рука (или сказать, что способен выполнять человек с такой рукой). Допускалось указывать для каждой карточки несколько способов действия.

Диагностическое анкетирование по методике Г. П. Лаврентьевой, Т. М. Титаренко «Критерии агрессивности у ребенка» проводилось в рамках работы с родителями в контексте реализации субъект-субъектных отношений: воспитатель – родитель, воспитанник – родитель (Приложение Б).

Метод наблюдения применялся при изучении внешних проявлений агрессивного поведения ребенка, по которым было составлено представление о каждом ребенке, а так же определены особенности агрессивности дошкольника.

Наблюдение за поведением детей проводилось на занятиях, в свободной деятельности и других режимных процессах. В ходе наблюдения фиксировались признаки агрессивного поведения детей, отмечалась форма, направленность, интенсивность проявлений.

Критерии метода наблюдения представлены в следующих положениях:

коммуникация между воспитанниками;

стремление к доминированию;

движения и позы;

мимика;

визуальных контакт в рамках субъект-субъектных отношений (воспитанник – воспитанник, воспитанник – воспитатель, воспитанник – родитель).

Количественный анализ результатов входного контроля уровня агрессии представлен в Приложении В, а процентное соотношение отразим на рисунке 3.

Рисунок 3 – Результаты входного диагностического контроля уровня агрессивности детей старшего дошкольного возраста

Проведя подробный качественный и количественный анализ проявления признаков агрессивного поведения детей, был сформулирован вывод о том, что чаще всего у детей данной группы встречается вербальная агрессия, которая направлена на обвинение или угрозы сверстникам, которые осуществляются в различных высказываниях (говорит грубые слова детям, дразнит, обзывает). Встречалась и физическая агрессия, так же направленная на сверстников (толкает других детей в состоянии раздражения, бьет других детей, кусает, толкается, когда обижают, плюется, щипает, проявляет агрессивные реакции на действия других). Выделились дети, которые не воспринимали собственные агрессивные действия как таковые, не чувствовали своей вины после агрессивных действий, не реагировали на замечания взрослого в словесной форме и не всегда тормозили проявления вербальной и физической агрессии.

Анализируя результаты теста руки Э. Вагнера, целью которого было изучение агрессивного отношения ребенка к окружающим и к себе, стало заметно, что среди возможных категорий ответов у старших дошкольников наиболее выражены такие, как активность, агрессивность и демонстративность (стремление привлечь к себе внимание любым, даже социально неодобряемым способом), которая также наиболее выражена у участников исследования. Большое количество ответов по данным категориям свидетельствует о достаточном уровне общей психической активности детей, о доминировании потребностей детей в самовыражении, а также о превалировании агрессивных тенденций в поведении детей. Слабее представлены такие категории, как директивность (управление, оказание воздействия на действия другого лица), выраженная у исследуемых детей, а также коммуникативность и пассивность. Сочетание полученных результатов, предполагает наличие у данной группы детей заниженной самооценки и уровня притязаний, а также предполагает наличие у детей потребности во взаимодействии, сочувствии и жалости. Менее выражены такие категории, как тревожность, зависимость (ожидание поддержки и помощи со стороны другого человека) и физическая дефицитарность (чувство собственной неадекватности, ущербности), которые слабо выражены у всех участников группы, что свидетельствует о наличии у большинства детей тенденции к экстрапунитивному личностному развитию (направленность своей активности во вне, а не во внутрь), а также о наличии у них самостоятельности, способностей постоять за себя, в частности с использованием агрессивных тенденций в своем поведении. Вычислив коэффициент групповой ожидаемой агрессии (тревожности) можно говорить о превалировании у дошкольников тенденции к использованию агрессивного поведения, по сравнению с тенденцией ожидаемой агрессии извне, то есть тревожностью ребёнка по поводу агрессивного поведения окружающих. Коэффициент групповой общей психической активности, указывает на достаточный уровень общей психической активности детей. Коэффициент групповой личностной дезадаптации незначительно больше, что свидетельствует о наличии достаточной, но не вполне благоприятной, личностной адаптированности испытуемых в социуме.

Результаты теста руки подтверждают результаты опросника и говорят о том, что в данной группе есть дети с признаками агрессивного поведения. По результатам анкетирования родителей было выявлено: что в исследуемой возрастной группе с высокой степенью агрессивности – 2 воспитанника, со средней степень агрессивности – 6 воспианников, с низкой степенью агрессивности – 4 воспитанника.

Зачастую в детском коллективе наблюдалась физическая агрессия (толкнул сверстника, отобрал игрушку, дернул за волосы и др.) – 29 раз, а также вербальная агрессия, направленная на сверстников (крики, дразнилки, обзывания) – 17 раз.

В процессе наблюдений были изучены особенности агрессивного поведения детей данной группы, а именно:

– не оценивали собственную агрессию как агрессивное поведение (не реагировали на замечания воспитателей, не извинялись перед детьми, которых обидели, не убирали разбросанные игрушки и др.);

– в намеренной агрессии физической или вербальной (обзывали, толкали детей, отнимали и ломали игрушки и др.) у детей отсутствовало чувство вины;

– слабо контролировали свои эмоции (нарушали правила игры, кричали, выкрикивая на занятиях, не слушали и перебивали воспитателя);

– определённо относились к агрессии, т.к. через агрессию получали чувство удовлетворения, тем самым добивались своего лидерского результата.

Проведя диагностическую работу и проанализировав полученные результаты, можно сделать вывод о том, что в группе детей проявляются признаки агрессивного поведения, а в частности вербальная и физическая агрессия, направленная на сверстников.

На основании полученных результатов нами была разработана программа, направленная на снижение агрессии и агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Целью данной программы явилось обучение детей системе знаний, умений, навыков, способствующих управлению агрессивным поведением

При организации данной программы учитывались следующие принципы:

принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей детей;

деятельностный принцип;

принцип единства диагностической и развивающей работы;

внимательное и терпеливое отношение к детям;

уважительное отношение к внутренним проблемам ребенка.

Основными формами занятий являлись:

– ролевые игры;

– индивидуальные и групповые упражнения;

– психогимнастика;

– релаксация;

– рисование и лепка.

Ведущей формой организации практико-ориентированной работы являлись индивидуальные занятия с детьми, профилактическая деятельность, которая дополнялась подгрупповыми работами.

В ходе занятий использовались такие приемы как: чтение, рассказывание сказок, инсценирование сказок, сочинение новых сказок по сюжетным картинкам и с помощью кукольных фигурок, разукрашивание сказочных героев, анализ сказок, рисование сказки, сказкотерапевтическая диагностика, сочинение собственных сказок, изготовление кукол, постановка сказки.

Структура занятий (менялась в зависимости от особенности занятия):

создание доброжелательной атмосферы среди детей, погружение в сказку;

активное повторение пройденного и вспоминание того, что делали на прошлом занятии;

чтение, рассказывание новой или повторение уже знакомой детям сказки;

анализ сказки, рисование персонажей сказок, драматизация сказки;

познание сказки через связь нового «сказочного» опыта с реальной жизнью;

выход из сказки, создание положительного, эмоционального настроя детей.

Этапы реализации программы:

1 этап (апрель 2019 г.) – разработка диагностического инструментария и критериев для выявления агрессивного поведения дошкольников;

2 этап (апрель-май 2019 г.) – организация проведения занятий по программе снижения агрессивного поведения дошкольников посредством сказкотерапии;

3 этап (май 2019 г.) – проведение « выходной» диагностики с целью изучения агрессивного поведения дошкольников, анализ диагностических результатов;

4 этап организация проведения сравнительного анализа «входной» и «выходной» диагностики для изучения агрессивного поведения старших дошкольников.

Проводилась беседа по сказкам, ход занятия менялся в зависимости от ответов и поведения детей. В процессе работы каждый ребенок принимал участие в данной группе детей, которым постоянно давались разные задания, способствующие достижению детьми желаемого успеха.

Занятия проводились по следующему тематическому плану, который представлен в таблице 1.

Таблица 1 – Тематический план проведения занятий, направленный на снижение детской агрессии с применением метода сказкотерапии

После каждого занятия проводился анализ поведения детей.

Проводя анализ проведенных занятий с применением сказкотерапии можно сделать следующие выводы:

– основной задачей каждого занятия, независимо от направления являлось снижение уровня агрессии посредством сказкотерапии;

– все занятие осуществлялись в соответствии с конспектами. Конспекты составлялись самостоятельно, в соответствии с задачами основной общеобразовательной программы «От рождения до школы», соответствующими данному возрасту детей и в соответствии с ФГОС;

– структура занятий соответствовала поставленным задачам. Они были построены в логической последовательности и взаимосвязи его частей. Целесообразно разделялось время по всем частям занятий. Темп занятий выбирался оптимальный. Материал излагался эмоционально;

– при планировании занятий были учтены возрастные особенности детей. Материал подбирался на доступном для детей уровне;

– в занятиях использовалось несколько видов детской деятельности: двигательная, коммуникативная, игровая, познавательная, музыкально-художественная, продуктивная, чтение художественной литературы;

– основной мотивацией, используемой на занятиях, было использование метода сказкотерапии;

– перед подготовкой каждого занятия велась предварительная работа, а именно, подготовка необходимого оборудования, чтение и анализ сказок, и другое.

2.3 Результаты выходной диагностики и сравнительный анализ результатов уровня агрессии в старшем дошкольном возрасте

Для проведение «выходной» диагностики уровня агрессивного поведения старших дошкольников после проведения занятий по вышеуказанной программе нами был использован аналогичный диагностический инструментарий, как и при входящем контроле уровня агрессивности.

Количественный анализ результатов входного контроля уровня агрессии представлен в Приложении Г, а процентное соотношение отразим на рисунке 4.

Рисунок 4 – Результаты выходного диагностического контроля уровня агрессивности детей старшего дошкольного возраста

По представленным на рисунке 4 показателям, можно отметить положительную динамику изменения агрессивного поведения. Хотелось бы отметить, что у детей после снижения уровня агрессии посредством сказкотерапии значительно уменьшилось агрессивное поведение. Они стали более терпимыми к окружающим, более доброжелательными, уравновешенными, активными, жизнерадостными, менее капризными и беспокойными, научились менее эмоционально воспринимать неудачи и не бояться новых видов деятельности. Они также научились налаживать отношения со сверстниками, вследствие чего у них появилось больше доверия к окружающим.

Изменились и межличностные отношения со взрослыми и сверстниками, дети стали проявлять меньше агрессии в играх, и на занятиях. На основании опросника агрессивности А. А. Романова у детей на «выходной» диагностики после коррекционной работы были выявлены изменения в поведении детей, а именно:

сформировалась положительная модель поведения;

проявились дружеские взаимоотношения со сверстниками;

появились навыки конструктивного разрешения конфликтных ситуаций.

Таким образом, можно сделать вывод, что целенаправленное регулярное использование развивающих занятий, в основе которых лежит метод сказкотерапия, снижает агрессивность детей старшего дошкольного возраста, исправляет их агрессивное поведение.

Средства комплексной сказкотерапии позволяют формировать и воспитывать у детей такие компоненты поведения, как:

– положительную эмоциональную реакцию в отношении себя и своих сверстников;

– понимание собственных эмоций и чувств к себе, а также других людей;

– доброжелательное разрешение межличностных конфликтов;

– конструктивное взаимодействие со сверстниками;

– выражение агрессивности приемлемым способом.

В результате использования метода сказкотерапии, каждый ребенок становился увереннее в себе: он мог чувствовать свой успех и радоваться за него, слышать одобрение и похвалу со стороны воспитателя и других детей. Все это способствовало наиболее быстрому укреплению доверительного общения в группе детей и более доброжелательному отношению их друг к другу.

Сравнительный анализ «входной» и «выходной» диагностики представим на рисунке 4.

Рисунок 4 – Сравнительный анализ «входной» и «выходной» диагностики уровня агрессии детей старшего дошкольного возраста

Сравнительный анализ «входной» и «выходной» диагностик уровня агрессии детей старшего дошкольного возраста показал следующее:

– согласно опроснику агрессивности А. А. Романова, высокий уровень агрессии у детей старшего дошкольного возраста при проведении выходного контроля отсутствует полностью. Дети данной категории перешли на средний уровень. Средний уровень агрессии также уменьшился за счет перехода 4 испытуемых на низкий уровень проявления агрессии;

– на основании результатов повторного проведения анкетирования родителей также наблюдается нулевой уровень высокого проявления агрессии, данные воспитанники перешли на средний уровень, а 2 ребенка (13 %) перешли со среднего уровня на низкий, что показывает положительную динамику, которую наблюдают родители в домашних условиях;

– по итогам повторного проведения теста руки Э. Вагнера наблюдается нулевой уровень агрессия за счет перехода данных испытуемых на средний уровень. Снижение среднего уровня обусловлено переходом 2 воспитанников на низкий уровень проявления агрессии.

– наблюдения за воспитанниками в ходе реализации программы снижения агрессии показали, что один воспитанник все еще проявляет агрессию по отношению к сверстникам, но уже не так открыто, как показало первичное наблюдение. После определенного поступка данный ребенок сразу же приносит извинения, что раньше замечено не было. Данный факт показывает наличие у ребенка осознание своего проступка, что предусматривает дальнейшую работу с ним. Один испытуемый с высокого уровня перешел на средний уровень проявления агрессии, также один воспитанник со среднего уровня перешел на низкий. Данные результаты также показывают наличие положительной динамики снижения уровня агрессии у детей старшего дошкольного возраста.

В результате анализа проведенных занятий по данной программе дети старшей группы овладели определенными навыками управления своим эмоциональным состоянием, а также стали овладевать конструктивными способами выражения агрессии и правильными способами выхода из конфликта. Помимо этого, занятия по данной программе способствовали развитию у детей коммуникативных способностей, способностей к сопереживанию, сочувствию, доверию. В результате овладения данными умениями и навыками у детей старшего дошкольного возраста наблюдалась положительная динамика снижения агрессивных проявлений.

Таким образом, полученные результаты доказывают эффективность используемых нами занятий по программе коррекции и снижения проявления детской агрессивности методом сказкотерапии.

Подводя итоги второй главы можно сделать следующие выводы:

проанализировав практическую работу дошкольного образовательного учреждения можно отметить, что в МБДОУ «Кутушинский детский сад» ведется достаточная работа с воспитанниками по всем направлениям деятельности предусмотренным ФГОС ДОО. Но, несмотря на положительные аспекты наблюдается наибольший уровень проявления агрессии в группе старшего дошкольного возраста, что и предполагает проведение практико-ориентированной работы в данном направлении;

проведя входную диагностическую работу и проанализировав полученные результаты, можно сделать вывод о том, что в старшей группе у детей проявляются признаки агрессивного поведения, а в частности вербальная и физическая агрессия, направленная на сверстников;

результаты выходной диагностики после целенаправленного регулярного использования развивающих занятий, в основе которых лежит метод сказкотерапии, снижает агрессивность детей старшего дошкольного возраста, исправляет их агрессивное поведение;

сравнительный анализ входного и выходного контроля уровня проявления агрессии и агрессивного поведения показал положительную динамику, что свидетельствует об эффективности разработанной программы снижения агрессии методом сказкотерапии.

Заключение

В данной выпускной квалификационной работе мы рассмотрели проблему агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

Анализ научной литературы по проблемам агрессии, агрессивности и агрессивного поведения свидетельствует о существовании многих научных концепций, которые трактуют формирование и развитие данного явления. Основными теориями, объясняющих феномен агрессии являются:

врожденный инстинкт индивида;

теория социального приобретения, которая трактует агрессию как усвоение поведения в процессе социализации через наблюдение определенного образа действий.

Таким образом, агрессия может иметь как генетический компонент, как и влияние окружающей его среды, в которой воспитывается дошкольник, которые могут влиять на развитие агрессивных тенденций. Современные исследователи подчеркивают взаимодействие между генетикой, окружающей средой и внешними влияниями. Тем не менее, при объяснении причин агрессии следует проявлять осторожность в упрощенных заявлениях о генетических и экологических причинах.

В работе агрессивное поведение рассматривается как:

проявление агрессивности, как ситуативная реакция; агрессивность – как ситуативный, социальный психологическое состояние непосредственно перед или во время агрессивного действия;

агрессия – мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам сосуществования людей в обществе, наносит вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт. Соответственно, агрессивное поведение мы понимаем как агрессивное действие, что периодически повторяется с целью удовлетворения собственных потребностей за причинение вреда.

Основными причинами, обуславливающие агрессивное поведение определены:

– биологические (гормоны, гены, которые имеют отношение к агрессивному поведению, соматическое состояние здоровья);

– физические (атмосферное давление, температура воздуха, теснота в помещениях),

– психологические (низкая самооценка, высокий уровень тревожности, несформированность навыков самоконтроля поведения,

– психические отклонения, психоэмоциональные перенапряжения),

– социальные (неадекватный тип родительского отношения, негативное влияние сверстников).

Последние два фактора являются определяющими в формировании агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

В настоящее время так же существует недостаток психологической литературы, методов, форм, приёмов, средств содержащих практические рекомендации по коррекции агрессивности, а также закреплению навыков конструктивного поведения детей.

На основе полученных негативных данных разработана и апробирована программа занятий по коррекции и снижению агрессии дошкольников посредством метода сказкотерапии. При разработке данного цикла занятий в основу брались труды Т. Д. Зинкевич-Евстегнеевой.

Подводя итоги практико-ориентированной деятельности в контексте снижения агрессии методом сказкотерапии можно сделать следующие выводы:

– проанализировав практическую работу дошкольного образовательного учреждения можно отметить, что в МБДОУ «Кутушинский детский сад» ведется достаточная работа с воспитанниками по всем направлениям деятельности предусмотренным ФГОС ДОО. Но, несмотря на положительные аспекты наблюдается наибольший уровень проявления агрессии в группе старшего дошкольного возраста, что и предполагает проведение практико-ориентированной работы в данном направлении;

– проведя входную диагностическую работу и проанализировав полученные результаты, можно сделать вывод о том, что в старшей группе у детей проявляются признаки агрессивного поведения, а в частности вербальная и физическая агрессия, направленная на сверстников;

– результаты выходной диагностики после целенаправленного регулярного использования развивающих занятий, в основе которых лежит метод сказкотерапии, снижает агрессивность детей старшего дошкольного возраста, исправляет их агрессивное поведение;

– сравнительный анализ входного и выходного контроля уровня проявления агрессии и агрессивного поведения показал положительную динамику, что свидетельствует об эффективности разработанной программы снижения агрессии методом сказкотерапии.

Подводя итоги выполненного исследования, следует отметить, что поставленная цель достигнута, задачи выполнены, выдвинутая гипотеза нашла подтверждение.

Список использованных источников

Агрессия у детей и подростков: учеб. пособие / под ред. Н. М. Платоновой. – Санкт-Петербург: Речь, 2012. - 336 с. –ISBN 5-9268-0290-3.

Алворд, М. Как работать с агрессивными детьми / П. Бэйкер, М. Алворд, П. Бэйкер. – Москва: Катарсис, 2008. – 210 с. – ISBN 5-9768-4589-X.

Алешкин, Н. И. Влияние мультипликационных фильмов агрессивного содержания на поведение детей дошкольного возраста / Н. И. Алешкин // Материалы 6 Ежегодной Всероссийской научной практической конференции. – Санкт-Петербург, 2011. – №16. – С.31-34.

Бандура, А. Подростковая агрессия / А. Бандура, Р. Уолтерс. – Москва: ВЛАДОС, 2015. – 345 с.– ISBN 5-86894-590-X.

Басс, А. Г. Агрессия: учеб. пособие / А. Г. Басс. – Москва : Институт практической психологии, 2014. – 254 с.– ISBN 5-93572-090-5.

Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль / Л. Берковиц. – Санкт-Петербург: ПраймЕврознак, 2011. – 512с.

Белоконева, А. А. Семинар для воспитателей по сказкотерапии с элементами тренинга «Путешествуем в сказку» [Электронный ресурс]/ А.А. Белоконева // Современное образование. –2013. – № 4. – С. 12-13. – Режим доступа: https://e.lanbook.com/journal/issue/290190. – 10.12.2018.

Бреслав, Г. Н. Эмоциональные особенности формирования личности: норма и отклонения / Г. Н. Бреслав. – Москва : Педагогика, 2011. – 224 с. – ISBN 5-94462-025-3.

Бэрон, Р. Агрессия / Р. Бэрон. – Санкт-Петербург: Издательство Питер, 2015. – 352 с. – ISBN 5-85129-192-2.

Вачков, И. В. Сказкотерапия: развитие самосознания через психологическую сказку: учеб. пособие / И. В. Вачков. – Москва: Ось-89, 2011. – 143 с.– ISBN 5-86547-269-5.

Возрастная и педагогическая психология : учебник / под ред. А. В. Петровского. – Москва : ЭСМО, 2011. – 249 с. – ISBN 5-9268-0290-3.

Волкова, О. В. Развитие творческих способностей посредством сказкотерапии у детей дошкольного возраста. [Электронный ресурс] // Сервис в России и за рубежом. – 2009. – № 3. – С. 122-129. – Режим доступа: http://e.lanbook.com/journal/issue/294757. – 04.02.2019.

Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. / Л.С. Выготский. – Санкт-Петербург: СОЮЗ, 1997. – 96 с.–ISBN 5-98752-458-3.

Гавриченко, О. В. К проблеме применения метода сказкотерапии в психолого-педагогической работе с детьми / О. В. Гавриченко // Журнал прикладной психологии. – 2013. – №6. – С. 55-59.

Гараева, С. В. Сказкотерапия как средство коррекции тревожности младших школьников [Электронный ресурс] / С. В. Гараева// Развитие современного образования: от теории к практике : сборник материалов III Международной научно-практической конференции, 2017. – Режим доступа: https://elibrary.ru/ – 17.02.2019

Загрядских, А. С. Сказкотерапия как средство адаптации и развития дошкольников [Электронный ресурс] / А. С. Загрядских // Дошкольное образование: педагогический опыт. – Елец, 2018.– Режим доступа: https://elibrary.ru/. – 24.03.2019

Заостровцева, М. Н. Агрессивность дошкольников: коррекция поведения: учеб.пособие / М. Н. Заостровцева, Н. В. Перешеина. – Москва : ТЦ Сфера, 2013. – 112 с. – ISBN 5-5892-3290-3.

Запорожец, А. В. Особенности агрессивного поведения / А. В. Запорожец. – Москва : Академия, 2013. – 284с.– ISBN 5-97856-258-6.

Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. – Санкт-Петербург : Златоуст, 1998. – 352 с. – ISBN 5-78954-258-5.

Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии / Т. Д.Зинкевич-Евстигнеева, Д. Б. Кудзилов. – Санкт-Петербург: Речь, 2013. - 146 с.– ISBN 5-8745-0290-5.

Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Практикум по сказкотерапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. – Санкт-Петербург: Речь, 2011. – 317 с. – ISBN 5-9857-0290-3.

Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Психотерапия зависимостей: метод сказкотерапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. - Санкт-Петербург: Речь, 2014.­174 с.– ISBN 5-8745-0290-5.

Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Волшебный источник. Теория и практика сказкотерапии: опыт диагностики и психокоррекции / Т. Д. Зинкевич- Евстигнеева, А. М. Михайлов. – Санкт-Петербург : Изд-во «СМАРТ», 2014. – 230 c.– ISBN 5-9268-0022-6.

Зитярева, П.С Сказкотерапия как метод снижения высокого уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] / П. С. Зитярева, Т. А. Морозова // Векторы образования: от традиций к инновациям: материалы III всероссийской научно-практической конференции, 2016. – Режим доступа: https://elibrary.ru/. – 11.04.2019.

Креч, Д., Нравственность, агрессия, справедливость: элементы психологии / Д. Креч, Р. Кратчфилд, И. Ливсон. – Санкт-Петербург: Питер, 2012. – 296 с. – ISBN 978-5-8299-0249-0.

Лоренц, К. Агрессия (так называемое «зло») / К. Лоренц. – Санкт- Петербург : Атмосфера, 2011. – 356 с. –ISBN: 978-5-9650-0058-6.

Лютова, Е. К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина. – Санкт-Петербург: Речь, 2010. – 189 с.– ISBN 978-5-9268-1095-7.

Можгинский, Ю. Б. Агрессивность детей и подростков: Распознавание, лечение, профилактика [Электронный ресурс] / Ю. Б. Можгинский. – Москва : ООО «Когито-центр», 2008. – 181 с. – Режим доступа: https://e.lanbook.com/book/109186. – 21.01.2019.

Никулина, И. А. Сказкотерапия в работе с детьми дошкольного возраста [Электронный ресурс] / И. А.Никулина // Вестник научных конференций. – 2017. – № 5-1 (21). – С. 81-82. – Режим доступа: https://elibrary.ru/. – 01.04.2019.

Оклендер, В. Окна в мир ребенка. Руководство по детской терапии : монография / В. Оклендер. – Москва: Класс, 2015. – 336 с. – ISBN 5-86375-080-4.

Пермякова, М. Е. Использование метода сказкотерапии в коррекционной работе с детьми с высоким уровнем тревожности [Электронный ресурс] / М. Е. Пермякова, Н. А. Корепина, И. А. Ершова// Известия Уральского федерального университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культур. – 2015. – № 2 (138). – С. 139-147. – Режим доступа: https://e.lanbook.com/journal/issue/299671. – 21.03.2019

Портянко, Т. Ю. Использование приемов сказкотерапии для коррекции агрессивного поведения старших дошкольников / Т. Ю. Портянко // Современное образование в России и за рубежом: теория, методика и практика: материалы IIIмеждунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 24 сент. 2014 г.) / ред.О.Н. Широков. – Чебоксары : ЦНС «Интерактив плюс», 2014. – С. 114-117.

Психологический словарь / под ред. А. В. Петровского. – Москва:Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 560с. – ISBN5-2220-0239-X.

Реан, А. А. Агрессия и агрессивность личности / А. А. Реан // Психологический журнал. – 2010. – №5. – С. 94-100.

Румянцева, Т. Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке : монография / Т. Г. Румянцева. – Москва, ЭСМО, 2011. – 148 с. – ISBN 5-7855-0556-8.

Сазонова, Н. П. Преодоление агрессивного поведения старших дошкольников в детском саду и семье: учебно-методическое пособие / Н. П. Сазонова, Н. В. Новикова. – Санкт-Петербург: ООО Издательство «Детство-пресс», 2010. – 119с. – ISBN 978-5-89814-557-6.

Семенюк, М. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: учеб. пособие / М. М. Семенюк. – Москва: Флинта, 2008. – 96 с. – ISBN 5-89349-113-0.

Смирнова, Т. П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей / Т. П. Смирнова. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2014. – 160 с. – ISBN 987- 691-938-5.

Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников, диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. – Москва: Владос, 2014. – 138 с. – ISBN 5-691-00938-9.

Соколов, Д. Ю. Сказки и сказкотерапия / Д. Ю. Соколов. – Москва : Независимая фирма «Класс», 2007. – 160 с. – ISBN 978-5-86375-149-8.

Столярова, Н. В Сказкотерапия в работе с агрессивными детьми / Н. В. Столярова, Е. Н. Здыбель // Педагогика и психология: тенденции и перспективы развития: сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. 2016.– Режим доступа: https://elibrary.ru/

Ткач, Р. М. Сказкотерапия детских проблем / Р. М. Ткач. – Санкт- Петербург : Речь, 2012. – 116 с. – ISBN 5-9268-0723-9.

Фомиченко, А. С. Причины появления агрессии в детском возрасте / А.С. Фомиченко // Культурно-историческая психология. – 2010. – № 2. – С. 24-29.

Фром, Э. Анатомия человеческой диструктивности / Э. Фром // Социологические исследования. – 2012. – №7. – С. 39-42.

Фурманов, И. А. Детская агрессивность : монография / И. А. Фурманов. – Минск: Харвест, 2012. – 199 с. – ISBN 978-5-93312-858-8.

Хрустова, Е. С. Социально-психологические ресурсы сказкотерапии в коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста / Е. С. Хрустова, С. П. Акутина // Молодой ученый. – 2015. – № 22. – С. 11-16.

Чех, Е. В. Я сегодня злюсь. Расскажи мне сказку / Е. В. Чех. – Санкт- Петербург: Речь, 2009. – 144 с. – ISBN 978-5-9268-0793-X.

Шошина, С. И. Сказкотерапия в детском клубе, детском саду, семье и начальной школе [Электронный ресурс] / С.И. Шошина// Бюллетень науки и практики.– 2016. – № 5. – С. 283-294. – Режим доступа: https://e.lanbook.com/journal/issue/298053. – 14.02.2019.

Щапова, О. В. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста средствами сказкотерапии в процессе проектной деятельности. [Электронный ресурс] / О. В. Шапова // Современные тенденции развития дошкольного и начального образования. – 2013. – № 1. – С. 303-307. – Режим доступа: http://e.lanbook.com/journal/issue/294766. – 05.03.2019.

Яббарова, Р. А. Сказкотерапия как средство коррекции тревожности дошкольников [Электронный ресурс] / Р. А. Яббарова, Р. Г. Якупова // Инновации, технологии, наука : сборник статей международной научно-практической конференции: в 4 частях. 2017.– Режим доступа: https://elibrary.ru/. – 14.03.2019.

Приложение А

(справочное)

Методика уровня агрессивности А. А. Романова

Таблица 1 – Опросник агрессивности А. А. Романова

Продолжение приложения А

Продолжение приложения А

Примечание: 0 – нет проявлений агрессивности, 1 – проявления агрессивности наблюдаются иногда, 2 – часто, 3 - почти всегда, 4 – непрерывно.

Общая сумма баллов по частоте наблюдаемости определяет уровень агрессивности:

1-й уровень (от 0 до 65 баллов) свидетельствует о том, что поведение ребенка позволяет говорить об отсутствии тенденции закрепления ситуационно-личностных реакций агрессии как патохарактерологических; скорее всего, ребенок в состоянии самостоятельно овладевать собственной агрессивностью.

2-й уровень (от 66 до 130 баллов) говорит об опасности закрепления агрессивных реакций как патохарактерологических скорее всего, ребенку требуется помощь в овладении собственным деструктивным поведением.

3-й уровень (от 131 до 195 баллов) характеризует поведение ребенка как патологическое, что предполагает оказание значительной психолого-педагогической помощи ребенку в овладении агрессивностью как расстройством поведения и эмоций.

4-й уровень (от 196 до 240 баллов) – скорее всего, свидетельство серьезных патохарактерологических изменений в личности ребенка, требующих медицинского вмешательства.

Приложение Б

(справочное)

Критерии агрессивности для входного и выходного контроля

Таблица 1 – Критерии агрессивности для входного контроля уровня агрессивности

Таблица 2 – Критерии агрессивности для выходного контроля уровня агрессивности

Приложение В

(обязательное)

Результаты входного диагностического контроля уровня агрессивности

Таблица 1 – Результаты входного диагностического контроля уровня агрессивности

Приложение Г

(обязательное)

Результаты выходного диагностического контроля уровня агрессивности

Таблица Г. 1 – Результаты выходного диагностического контроля уровня агрессивности