Развиваем воображения детей, посредством режиссерских игр
Воображение — одна из высших психических функций мозга. Как и многое другое в личности человека, формирование воображения начинается с раннего детства. Чтобы быстро ориентироваться в современном мире, требуется гибкость, умение мыслить нестандартно, находить новые пути решения проблем. Обязанность взрослых - помогать ребёнку развивать своё воображение и направлять его в творческое русло, иначе в будущем он не сможет гармонично развиваться и стать успешным специалистом.
Как должна строиться поддержка режиссерской игры, как формировать ее у дошкольника? Вряд ли удастся включить остальных детей в индивидуальные игры тех, у кого они наиболее разнообразны и интересны: дети не играют в незнакомые им игры. Более того, в старшем дошкольном возрасте предложение со стороны других детей новых, не знакомых тем может вызвать активное непринятие у сверстников. Как и любые самодеятельные игры, режиссѐрские игры невозможно искусственно привнести в деятельность ребенка, но можно обеспечить условие для их появления и полноценного развития. Безусловно, детям необходимо показывать пример режиссерских игр, как на материале сюжетных игрушек, так и на материале любых других объектов, предметов-заменителей. Исследования показали, что чем раньше предлагаются детям для игры подобные предметы, тем легче они принимаются детьми, включаются в сюжет. В то же время следует учитывать что чем более абстрактно, неконкретно игрушка и игровая среда, тем более содержательно насыщенной получается игра ( даже у детей раннего возраста).
По мере развития игры предметные действия ,с помощью которых ребенок раскрывает ее содержание, обобщаются, сокращаются и это постепенно приводит к тому, что к старшему дошкольному возрасту игровые действия почти полностью заменяются словом - режиссерская игра начинает проходит в форме рассказывания, сочинительства. Однако предлагать такую форму игры детям младшего дошкольного возраста нецелесообразно: без реального предмета, который служит опорой их мысли, игра детей этого возраста не сможет пока полноценно развиваться и рискует заглохнуть, так и не начавшись.
Но вот интересный момент: к концу дошкольного и началу младшего школьного возраста, ребенок возвращается к игре с игрушками. Дело в том, что когда игра уже может легко разворачиваться во внутреннем плане, она переходит на другой уровень. Ребенок снова начинает предпочитать реалистичную игрушку, но на этом новом этапе он уже способен, не отвлекаясь на ее предметные свойства, разворачивать с ней игровое действие. Но нужные игрушки не всегда оказываются под рукой. К тому же на этом этапе развития ребенок уже не удовлетворяется "приблизительной похожестью", которая вполне устраивала его в дошкольном возрасте. И он начинает делать себе игрушки сам. Самодельные домики, в которых даже обои (рисунок на них) нарисованный самим ребенком; фигурки персонажей, целые города или армии из пластилина и фольги; мебель из спичечных коробков с выдвигающимися ящиками; одежда для кукол - фантазия, а также творческий потенциал ребенка, оригинальность его конструктивных решений и изящность исполнения задуманного, порой по-настоящему поражают. В дело идѐт все: камушки, палочки, фантики, фольга, лоскутки, пластилин, все виды бумаги и картона, брусочки, пробки (из пробкового железные, пластиковые), утеплительный поролон... Здесь игра очень тесно смыкается с продуктивными и иными в не игровыми видами деятельности, что позволяет им самостоятельно создавать необходимую предметную среду своей игры, но и показывать, как это можно сделать в тех случаях, когда дети затрудняются. Фантазии детей нет предела, а необходимость ее реализовать, в свою очередь, очень быстро развивает практические навыки уже более умелого к этому возрасту ребенка и способствует успешному формированию его конструктивного и практического мышления.
Таким образом, режиссерская игра не должна быть ущемлена в педагогическом процессе ДОУ в пользу других видов деятельности. Ведь она всегда нужна для развития ребенка. Для полноценной реализации ее развивающего потенциала следует учитывать, что к старшему дошкольному возрасту удельный вес режиссерской игры в системе деятельности дошкольника значительно возрастает. Нельзя забывать и о разнообразии в котором может проявляться этот вид игры. Значит, следует быть особенно внимательным при попытках скорректировать детскую деятельность, направить ее в более полезное, с точки зрения педагога, русло. Следует не только обеспечивать детей разнообразным "бросовым" материалом, необходимо всемерно обогащать знания детей об окружающей их действительности, путешествиях, приключениях, каких-то захватывающих событиях, которые могли бы увлечь детей в основных их играх.
тельность оптимально обеспечивает человеку процесс осознания сущности, особенностей тех предметов и объектов, с которыми взаимодействует человек, что, в свою очередь, обу-словливает разумность этого взаимодействия.
Мною создана система работы по формированию речевых навыков у дошкольников с ис-пользованием метода наглядного моделирования:
Составлены конспекты кружковой деятельности
Изготовлены схемы-модели для заучивания стихотворений, составления рассказов.
тельность оптимально обеспечивает человеку процесс осознания сущности, особенностей тех предметов и объектов, с которыми взаимодействует человек, что, в свою очередь, обу-словливает разумность этого взаимодействия.
Мною создана система работы по формированию речевых навыков у дошкольников с ис-пользованием метода наглядного моделирования:
Составлены конспекты кружковой деятельности
Изготовлены схемы-модели для заучивания стихотворений, составления рассказов.
Принципы работы:
1. Принцип развивающего обучения
2. Принцип систематичности и последовательности
3. Принцип наглядности
4. Принцип доступности
Составлена система работы с детьми, которая состоит из трѐх этапов:
1 этап. Знакомство детей со знаковой символикой, внесение знаковой символики в рече-вую деятельность детей.
Использование в учебном процессе символической аналогии, позволило преобразовать освоение учебного материала в игру. Картинки-схемы являются для детей опорой для за-поминания словесного материала. Это происходит путѐм соотнесения слова или выраже-ния с рисунком, наиболее подходящим по смыслу. Обучение ребят запоминанию посте-пенно привело к тому, что они стали более отчѐтливо осознавать вспомогательную роль изображений для удержания в памяти словесного материала. При этом включаются в ра-боту не только слуховые, но и зрительные анализаторы. Запоминая материал по картин-кам, ребята пяти-шести лет соотносят их со словом, как по признаку сходства, так и по контрасту. В то же время большинство ребят стремились к припоминанию слов без назы-вания опорных изображений. Особенно эффективен этот приѐм в индивидуальной работе с детьми, которым трудно даѐтся запоминания на слух.
По такому же пути я пошла, обучая детей умению пересказывать прочитанное им. Ис-пользование знаковой символики при пересказе облегчает и ускоряет процесс запомина-ния и усвоения текстов, формирует приѐмы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепление памяти гласит: «Когда учишь, записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики». Пересказу принадлежит особая роль в формировании связной речи. Не к любо-му произведению можно составить модельки, необходимо, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был центральный герой.
Модельки я размещаю последовательно, перед глазами детей появляется наглядный план пересказа. Самое главное при обучении пересказыванию – выставлять модельки только
тогда, когда идѐт беседа о содержании произведения. При пересказе коротких произведе-ний я всегда использую символическую аналогию в сочетании с выразительной жестовой речью. Для пересказа среднего по величине рассказа символами выделяю опорные слова. Карточки-символы характеризуют каждую часть текста, дают возможность пересказыва-ющему не упустить главную мысль произведения. Так мы постепенно перешли с детьми ко второму этапу работы
2 этап. Знакомство детей с графической аналогией, составление и зарисовка сказок деть-ми.
Графическая аналогия – это обозначение каким-либо символом реального образа или не-скольких образов по общим для них признакам. Применяя графическую аналогию, я учила детей умению видеть самое главное и уметь «свѐртывать» понятия. Т.е. круг – это сад, корзина, блюдо и т.д. Человек – треугольник. Мебель, книги, дома – прямоугольники. Чи-тая произведения, я просила ребят нарисовать самое главное, т.е. отобразить главных ге-роев и не увлекаться в изображении подробностями. Например, рисуя сказку «Колобок», дети не прорисовывают дом, дорожку, траву, грибы, лес. Затем дети все вместе составляли модели знакомых сказок: «Колобок», «Три медведя», «Репка», «Теремок», «Рукавичка», «Заюшкина избушка».
Удобно это делать вне занятий. Например, я вырезаю вместе с детьми 3 коричневых круга разного размера и во время работы задаю вопросы: «Сколько здесь кругов?», «Чем они похожи и чем отличаются?», «В какой сказке есть число три?», «Как вы думаете, какой круг будет обозначать Мишутку?» «Каким кругом обозначим Михайла Ивановича и поче-му?». Постепенно без объяснений мы подходим к показу и пересказу сказки «Три медве-дя». Каждый ребѐнок с желанием входит в роль героя. К концу пребывания детей в стар-шей группе, когда у них понятия об окружающем мире уже более широки, им очень нра-вится сочинять собственные сказки с особенными сюжетами.
Формирование у детей умения использовать модель в совместной деятельности способ-ствуют умению свободно высказываться, слушать друг друга, дополнять, обобщать, заме-чать ошибки, исправлять их, высказываться, не боясь ошибиться, строить полные предло-жения, выдумывать. Моделирование развивает фантазию ребѐнка, делает обучение при-влекательным; интересным; творческим. На этом этапе у детей идет развитие творческих способностей, развивается нестандартное мышление.
3 этап. Разработка схем для составления описательных рассказов.
Придумав символику к схемам, я постепенно увеличивала количество пунктов плана рас-сказа. Такие схемы я разработала для составления описаний одежды, овощей, фруктов, для рассказов на тему «Человек».
Схема для составления рассказа об одежде состоит из 6 признаков:
1 признак – название одежды (шуба, брюки, майка и т.д.);
2 признак – цвет (голубой, чѐрный и т.д.);
3 признак – ткань (шѐлковая, ситцевая, байковая, меховая);
4 признак – детали (пуговица, молния, карман, воротник и т.д.);
5 признак – сезонность (зимняя, весенняя, летняя, осенняя);
6 признак – кто носит? (детская, взрослая, мужская, женская).
Такие схемы можно использовать как на занятиях, так и в индивидуальной работе с детьми. Детям Я предлагала такие вопросы:
1. Что ты видишь на картинках?
2. Назови всѐ одним словом.
3. Найди и покажи розовое, шѐлковое, летнее, детское платье с короткими рукавами,
с розовым карманом, с красным поясом, с белым воротником.
4. Расскажи, как ты нашѐл это платье.
Во время ответа на эти вопросы дети как бы попутно знакомились с планом пересказа. Далее я предлагала детям найти шубу и рассказать о ней по уже знакомой им схеме (мож-но предложить детям выбрать любую одежду и рассказать о ней). Аналогично проходило знакомство со схемой-планом для составления рассказов об обуви.
Схемы-планы дают возможность последовательно составлять рассказ, не пропуская и не повторяя признаки. Формы организации :
1. Кружок «Весѐлый язычок»
2. Совместная деятельность
3. Индивидуальная деятельность
4. Работа с родителями: беседы, консультации, родительские собрания.
Результаты работы:
Используя методы моделирования, я твѐрдо убеждена, что они дают положительные ре-зультаты. Анализируя результаты диагностики за год работы, я убедилась, что дети успешно овладевают связной речью., грамматически правильной диалогической и моно-логической речью; у них развивается речевое творчество; происходит развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культу-рой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литера-туры, формирование звуковой аналитико-систематической активности как предпосылки обучения грамоте.
Литература:
