Структура пространственных представлений
и их особенности у детей с ФФН
В настоящее время увеличилось количество младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием, что делает проблему ориентировки в пространстве и формирование правильных пространственных представлений и понятий одной из актуальных в области психологии, педагогики и методики, поскольку ориентировка в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека.
Теоретические аспекты данной проблемы рассматривали Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, И.И. Мамайчук и др. Основы проведения коррекционно-развивающей работы были сформулированы в трудах В.Г. Петровой, Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой.
Последователи Л.С. Выготского пришли к выводу, что наиболее эффективными методами коррекции пространственно-временных представлений являются дидактические игры и специальные игровые ситуации, при условии активности самого ребенка (Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер).
В современных методических и психологических исследованиях отмечается, что нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием ограничивает их коммуникативные потребности, препятствует усвоению знаний. Изучением особенностей формирования речи у таких детей и разработкой методик обучения занимались такие учение как Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, А.В. Ястребова и др.
Исследованием проблемы развития пространственных представлений детей занимались В.В. Давыдова, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго.
Новейшие исследования раннего онтогенеза показывают, что восприятия протяженности, направления, местоположения, формы, а тем более пропорций образуются на основе отражения предметов и их свойств. Накопление чувственных знаний о предметах окружающего ребенка мира -необходимая первая предпосылка для образования и развития восприятия пространства. Второй предпосылкой является специализация пространственных признаков вещей и пространственных отношений между ними, как сигнальных раздражителей.
В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из "нескольких подуровней. [1, 2]
1. Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле.
а) ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (напряжение-расслабление);
б) ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
в) ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми
На этом этапе становится возможным и более тонкое различение пространственных отношений в плоскостных изображениях предметов, осуществляющееся при помощи движений глаз и лишь в незначительной мере эскизных движений рук, головы. Это - наглядная ориентация ребенка в пространстве, вырабатывающаяся как компонент все более уверенной практической ориентации. На этом этапе речь не играет решающей роли в процессе осознания ребенком пространства. Пространственные признаки и отношения не абстрагируются в той или иной конкретной ситуации и входят в состав перцептивного образа наряду с другими чувственно-воспринимаемыми признаками предметов. Генерализованные пространственные характеристики типа «здесь», «там», «тут», «с этой стороны» и т.п., сопровождающие восприятие ребенком ситуации, и его указательные жесты свидетельствуют о примитивном уровне осознания пространственных отношений на этом этапе, как осознания, не выходящего за пределы практической ориентировки в ситуации.
2. Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).
а) представления о взаимоотношении внешних объектов и тела:
топологические представления (о нахождении того или иного предмета),
координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны»),
метрические представления (о дальности нахождения предмета);
б) представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и
более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития — закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади» [1,3].
На этом этапе ребенку доступно уже словесное обозначение выделяемых пространственных признаков, объективация их в речи. Однако осознание пространства не выходит еще за пределы практического различения ребенка направлений в определенной наглядной или представляемой ситуации, причем различения, осуществляющегося исключительно с пространственной позиции самого ребенка. Собственной его Позицией по отношению к тем или иным предметам определяется (и ограничивается) также возможность словесного обозначения пространственных отношений. В неумении абстрагироваться от собственного положения и определять направление предметов относительно любых других лиц или предметов обнаруживается ограниченность обобщенного знания детей о пространстве, конкретность их представлений.
По мере обогащения опыта пространственной ориентировки дошкольников в различных жизненных ситуациях их практические и сенсорные действия, опосредствующие осознание пространственных отношений, сокращаются и автоматизируются, все более переходя в план представляемых действий. Речевые акты, освобождаясь от сопровождения жестами и все более превращаясь во внутренние, приобретают к концу дошкольного возраста решающее значение в осознании детьми пространства. Тем самым готовится почва для перехода дошкольников на третий этап различения пространственных отношений.
Анализ психологических исследований показывает, что к трем годам жизни у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений (равновесие, ускорение). Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).
Так как в этом возрасте не закончилось формирование фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, то в литературе нет указаний на отличие в формировании данных представлений у детей с ФФН.
3. Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений. Для этого уровня характерны более обобщенные представления о пространстве, предполагающие способность ребенка определять направления не только относительно самого себя, но и относительно других лиц и предметов.
Таким образом, переход чувственно-моторных (первосигнальных) способов к преимущественно речевым (второсиг-нальным) связан с переходом к высшим формам осознания пространства: от перцептивного образа ко все более обобщенным представлениям, приближающимся к понятию. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Дети в возрасте от 6,5 до 8 лет постепенно овладевают вербальным анализом «целостного» представления о пространстве, возможностью четкого анализа как его координатных характеристик (впереди, сзади, справа, слева), так и метрических его характеристик (выше чем, ниже чем, дальше чем и т.п.). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п. [1, 3].
У детей с ФФН особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения и познавательной деятельности не позволяют детям правильно употреблять простые предлоги, например: «Мяч лежит над стулом», и самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между). В речи появляются ошибки на замену и смешение предлогов.
Например: «Лампа висит на столе». При составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения предметов,
детям необходимы изобразительные и словесные подсказки.
4. Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка).
Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.
На этом этапе ребенок овладевает числовыми и временными
представлениями, формируется общность представлений о количественных
понятиях и их соотношениях; формируются математические представления о
предыдущем и последующем числе (перед каким- либо, после какого-то
числа слева и справа) и т.д. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей является важной составляющей психического развития.
Дети с ФФН затрудняются в анализе и использовании в речи сравнительных степеней прилагательных, подборе антонимов, составлении развернутых фраз и коротких рассказов с использованием пространственных представлений. Затруднено, так же, освоение представлений о величине, высоте, ширине, объеме и, как следствие, сложности в понимании значительно более абстрактных представлений - вес, возраст.
Недостаточно развитая ориентировка во времени проявляется в ошибках грамматического оформления устной речи, а на письме в аграмматизмах. Например, при различении времен глагола: «Иду я вчера. Иду я сегодня. Иду я завтра», а так же при употреблении глагола совершенного и несовершенного вида: «Я делал домашнюю работу. Я сделал домашнюю работу».
Список литературы
1. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития позновательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект.- М.;АРКТИ,1999-115 с.
2. Чивикова Н.Ю.Как подготовить ребенка к школе.-М.; Рольф,1999-208 с.
3. Шарыгина Т.А.Учимся ориентироваться в пространстве. Материал для развития пространственного восприятия.-М.,ТЦ Сфера,2004-80 с.
.png)
