Статья воспитателя

СТАТЬЯ

Анализ развития содержания понятия «интеллектуальная

сфера» в психологии

Развитие интеллектуальной сферы ребенка мы будем рассматривать в контексте развития познавательных психических процессов.

К познавательным психическим процессам относятся психические процессы, связанные с восприятием и переработкой информации. В их число входят: ощущения, восприятия, память, внимание, воображение, мышление, речь. Именно благодаря данным процессам человек получает сведения об окружающем его мире и о себе самом [8].

Следует отметить, что психические явления, входящие в данную группу процессов, не только имеют существенные различия, но и тесно взаимосвязаны между собой. Поэтому очень часто о них говорят как об интеллектуальной сфере человека или как о когнитивных процессах.

Как отметил А. А. Реан, «интеллектуальная сфера — относительно устойчивая структура умственных способностей индивида, которые могут влиять на его стиль и стратегию решения различных проблем» [31, с. 62].

Когнитивные процессы — совокупность процессов, обеспечивающих преобразование сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа в виде знания.

Развитие психических познавательных процессов, как правило, протекает неравномерно. На первых этапах возрастного развития, прежде всего, происходит развитие тех процессов, которые обеспечивают контакт человека с внешней средой через наглядные образы. К числу таких процессов относятся ощущения и восприятия.

Таблица 1

Ступени формирования интеллектуальной сферы детей [31]

А.А. Реан утверждает, что ощущения – это «отражение свойств предметов объективного мира, возникающие при их непосредственном воздействии на органы чувств» [31, с. 113].

И.В. Дубровина считает, что ощущения являются начальным источником всех наших знаний о мире. При помощи ощущений мы познаем величину, форму, цвет, плотность, температуру, запах, вкус окружающих нас предметов и явлений, улавливаем различные звуки, постигаем движение и пространство и пр. Именно ощущения дают материал для сложных психических процессов - восприятия, мышления, воображения [8].

Ощущения мы получаем при помощи органов чувств. Каждый из них дает нам свои особые ощущения - зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые и пр. Зрительные, слуховые, вибрационные, вкусовые, обонятельные и кожные ощущения отражают воздействие внешнего мира, поэтому и органы всех этих ощущений расположены на поверхности тела или вблизи ее. Без этих ощущений мы ничего не могли бы знать об окружающем нас мире. Другая группа ощущений сообщает нам об изменениях, состоянии и движении в нашем собственном теле. К этим ощущениям относятся двигательные, органические, ощущения равновесия, осязательные, болевые. Без этих ощущений мы ничего бы не знали о самих себе.

Восприятие, по мнению А.А. Реан, —«это целостное отражение предметов, явлений, ситуаций, возникающих в сознании человека при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности его органов чувств» [31, с.63]. Оно является основой мышления и практической деятельности, как взрослого человека, так и ребенка, основой ориентации человека в окружающем мире, обществе, считает И.В.Дубровина [8].

В структуре восприятия П.С. Гуревич выделяет две основные подструктуры: виды восприятия и свойства восприятия [6].

Виды восприятия бывают зрительные (цвет, форма, величина), осязательные, кинестетические, обонятельные и вкусовые восприятия. Сложные виды восприятия представляют комбинации, сочетание различных видов восприятия. К ним относятся, например, восприятие пространства и восприятие времени. Воспринимая пространство, т.е. удаленность предметов от нас и друг от друга, их форму и величину, человек основывается как на зрительных ощущениях, так и на ощущениях слуховых, кожных и двигательных.

При восприятии временипомимо слуховых и зрительных ощущений большую роль играют ощущения двигательные и внутренние, органические.

К свойствам восприятия Л.Д. Столяренко относит:

Целостность, т.е. восприятие, есть всегда целостный образ предмета;

Константность, т.е. восприятие окружающих предметов как относительно постоянных по форме, величине, цвету и т.д.;

Структурность – восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру;

Избирательность – проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими;

Осмысленность – связь восприятия с мышлением, с пониманием сущности предметов [44, с. 32].

Восприятие следует рассматривать как интеллектуальный процесс. В основе его лежит активный поиск признаков, необходимый для формирования образа предмета.

Последовательность данного процесса В.П. Зинченко представляет следующим образом:

Выделение из потока информации какой-то определенной группы сигналов и вывод, что эти сигналы относятся к одному предмету;

Поиск в памяти близкого по составу ощущений комплекса признаков, затем сравнение с ним воспринятого предмета;

Последующий поиск дополнительных признаков предмета, который позволит подтвердить правильность результата восприятия или отвергнуть решение [43, с. 85].

Память- это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память, по мнению И.В.Дубровиной - это отражение опыта человека путем его запоминания, сохране­ния и воспроизведения [8, с. 123].

Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. Связи, которые лежат в основе деятельности памяти, называются ассоциациями. Ассоциация—это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое.

П.С. Гуревич различает несколько видов ассоциаций: по смежности, по сходству, по контрасту [6].

Все виды памяти Р.С. Немов условно разделяет на три группы: 1) что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образнуюпамять; 2) как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольнуюпамять; 3) как долго сохраняется запомненное. Это кратковременная, долговременная и оперативная память [18].

Двигательная (или моторная) памятьпозволяет запоминать умения, навыки, различные движения и действия. «Если бы не было этого вида памяти, то человеку всякий раз приходилось бы заново учиться ходить, писать, выполнять разнообразную деятельность» [18, с. 221].

Эмоциональная память– это намять на пережитые эмоции, чувства и эмоциональные состояния [30, с. 148].

Смысловая, или словесно-логическая память, по мнению Петровского А.В., выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, размышлений, словесных формулировок. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития человека. Чем менее развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами [26, с. 280].

Образная память, по мнению Р.С. Немова, – это память на представления, т.е. на образы тех предметов или процессов реальной действительности, которые воспринимались раннее [30, с.150].Этот вид памяти связан с нашими органами чувств, благодаря которым человек воспринимает ок­ружающий мир. В соответствии с нашими органами чувств И.В. Дубровина различает 5 видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающим [8, с. 126].

Л.Д. Столяренко отмечает, что произвольная память– информация запоминается целенаправленно с помощью специальных приемов. Эффективность произвольной памяти зависит: от целей запоминания и от приемов заучивания (механическое повторение, логический пересказ, образные приемы запоминания- графики, схемы, мнемотехнические приемы) [41, с. 159]

Непроизвольная память — информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией [44, с. 36].Непроизвольная память—неиссякаемый ис­точник познания. В развитии памяти непроизвольное запоминание предшествует произвольному. Непроизвольно запоминается, прежде всего, то, что нам нравится, на что мы обратили случайно внимание, над чем мы активней с увлечением работаем. Кратковременная и долговременная память.Эти два вида памяти отличаются длительностью сохранения того, что человек запоминает. Кратковременная память имеет относительно небольшую длительность - несколько секунд или минут. Она достаточна для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. Долговременная память обеспечивает продолжительное сохранение материала. Здесь важны установка запомнить надолго, необходимость этих сведений для будущего, их личностная значимость для человека.

А.В. Петровский выделяет еще оперативнуюпамять, под которой пони­мается запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности [32].

И.В. Дубровина считает, что все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой [8].

Основные процессы памяти—запоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание, забывание. По характеру воспроизведения судят о качестве работы всего аппарата памяти.

С.Л. Рубинштейн утверждает, что память начинается с запоминания. «Запоминание — это процесс памяти, обеспечивающий сохранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего воспроизведения» [24, с. 273]. Далее он продолжает, что запоминание может быть непреднамеренным и преднамеренным. При непреднамеренном запоминании человек не ставит цели запомнить и не производит для этого никаких усилий. Но любая деятельность требует, чтобы человек помнил множество таких вещей, которые сами собой не запоминаются. Тогда вступает в силу преднамеренное, сознательное запоминание, т. е. ставится цель — запомнить материал [24].

Запоминание бывает механическим и смысловым. Механическое запоминание основывается главным образом на закреплении отдельных связей, ассоциаций. Смысловое запоминание связано с процессами мышления. Чтобы запомнить новый материал, человек должен понять его, осмыслить, т.е. найти глубокие и содержательные отношения между этим новым материалом и уже имеющимися у него знаниями.

И.В. Дубровина отмечает, что если основным условием механического запоминания является повторение, то условием смыслового - понимание. Если запоминание имеет характер специально организованной работы, связанной с применением определенных приемов для наилучшего усвоения знаний, оно называется заучиванием[8].

С.Л. Рубинштейн считает, что заучиваниезависит: а) от характера деятельности, от про­цессов целеполагания: произвольное запоминание, осно­ванное на сознательно поставленной цели - запомнить, более эффективно, чем непроизвольное; б) от установки - запомнить надолго или запомнить на короткий срок.Воспроизведение может протекать на трех уровнях: уз­навание, само воспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия).

Узнавание — самая простая форма воспроизведения. Узнавание - это появление чувства знакомости при повтор­ном восприятии чего-либо.

Воспроизведение— более «слепой» процесс, он характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Узнать легче, чем воспроизвести [24].

При непреднамеренном воспроизведениимысли, слова и т.д. вспоминаются сами собой, без всякого сознательного намерения с нашей стороны. Причиной непреднамеренного воспроизведения могут быть ассоциации. При преднамеренном воспроизведенииассоциации следуют за мыслью.

Припоминание- наиболее активное воспроизведение, оно связано с напряжением и требует определенных волевых усилий. Успех припоминания зависит от понимания того, в какой логической связи забытый материал находится с остальным материалом, сохранившимся в памяти хорошо. Сохранение и забывание—это две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой информации. Сохранение— это удержание в памяти, а забывание - это исчезновение, выпадение из памяти заученного [8, с. 132]

Качества памяти: 1) быстрота запоминания. Одна­ко она приобретает ценность лишь в соединении с другими качествами; 2) прочность сохранения; 3) точность памяти — отсутствие искажений, пропусков существенного; 4) готовность памяти — умение быстро извлекать из запасов памяти то, что необходимо в данный момент. Одним из основных проявлений памяти является воспроизведение образов. Образы предметов и явлений, которых мы в данный момент не воспринимаем, называют представлениями. Представления возникают в результате оживления ранее образованных временных связей, они могут вызываться по механизму ассоциаций, с помощью слова, описания.

Наиболее существенные различия проявляются между наглядно-образным и словесно-логическимитипами памяти. Кто-то лучше запоминает наглядные образы предметов и событий, кто-то—мысли, выраженные в словах.

Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других [44, с. 32]. Объектом внимания может быть все что угодно — предметы, явле­ния, отношения, свойства предметов, действия, мыс­ли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир.

Внимание не является самостоятельной психической функцией. Это особая форма психической активности че­ловека; она входит как необходимый компонент во все виды психических процессов. Внимание - характеристика любого психического процесса: восприятия, когда мы вслушиваемся, рассматриваем, принюхиваемся, пытаясь различить какой-либо зрительный или звуковой образ, запах; мышления, когда мы решаем какую-то задачу; памяти, когда мы что-то определенное вспоминаем или пытаемся запомнить; воображения, когда мы стараемся что-то отчетливо представить себе. Таким образом, внимание — это способность выбирать важное для себя и сосредоточивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и др. [24, с. 425].

Различают внимание внешнее и внутреннее. Внешнее внимание направлено на окружающие предметы и явления, внутреннее—на собственные мысли, чувства и переживания [8, с. 144].

За вниманием всегда стоят потребности, мотивы, цели, установки субъекта. Направленность внимания определяется как готовность к действию. Сосредоточенность внимания предполагает такую его организацию, которая обеспечивает глубину, полноту и ясность отображения в сознании объектов, с которыми субъект взаимодействует.

Внимание как необходимое условие качественного выполнения любой деятельности выполняет функцию контроля и особенно необходимо при всяком обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями.

Непроизвольное внимание — один из видов внимания – психический процесс, который возникает независимо от сознания человека и заключается в вынужденном сосредоточении субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте [31, с. 121].Внимание человека может привлекать все, что для него интересно и важно. Интересно для человека чаще всего то, что связано с его основными, любимыми занятиями, с тем делом, которое для него важно.

Кроме силы и неожиданности раздражителей, непро­извольное внимание может быть вызвано и контрастом раздражителей. Непроизвольное внимание может быть вызвано и внутренним состоянием организма.

Произвольное (преднамеренное) внимание — один из видов внимания – психический процесс, который заключается в сознательном и активном сосредоточении субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. Оно требует волевых усилий и утомляет через 20 минут [31, с. 121].

Способность произвольно направлять и поддерживать внимание развивалась у человека в процессе труда, так как без этого невозможно осуществлять длительную и планомерную трудовую деятельность.

Послепроизвольное внимание — вызывается через вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес, в результате длительное время сохраняется целенаправленность, снимается напряжение, и человек не устает, хотя послепроизвольное внимание может длиться часами [44, с. 33].

Различают пять свойств внимания: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Все перечисленные свойства внимания могут проявляться во всех видах внимания - в непроизвольном, произвольном и послепроизвольном.

Сосредоточенность — это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, како­му-либо событию или факту. Степень или сила сосредото­ченности - это концентрация или интенсивность внимания. Концентрация — это поглощение внимания одним объектом или одной деятельностью. Показателем интенсивности яв­ляется невозможность отвлечь внимание от предмета дея­тельности посторонними раздражителями [41].

Устойчивость - это способность сохранять долгое время сосредоточенность в деятельности, способность отвлечься от всего постороннего. Противоположным устойчивости внимания свойством является отвлекаемость внимания [47].

Объем - это количество объектов, которые охватываются вниманием одномоментно, одновременно. Объем внимания обычно колеблется у взрослых в пределах от 4 до 6 объектов, у школьников (в зависимости от возраста) от 2 до 5 объектов.

Человек с большим объемом внимания может заметить больше предметов, явлений, событий. Объем внимания во многом зависит от знания объектов и их связей друг с другом.

Распределение внимания – это возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов, выполнять несколько видов деятельности [44, с. 33]. Умение распределять свое внимание развивается посте­пенно, с возрастом.

Переключение - это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного предмета или действия на другие, это перестройка внимания, переход его с одного объекта на другой в связи с изменением задачи деятельности. Существенной стороной внимания является его переключение, т.е. способность быстро переходить от одной деятельности к другой. Сознательное переключение внимания не надо путать с отвлекаемостью внимания. Переключение внимания всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии [8].

Воображение- это процесс преобразование представлений, отражающий реальную действительность, и создания на этой основе новых представлений [31].

Каждый образ, созданный в воображении, является в какой-то степени и воспроизведением и преобразованием действительности. Воспроизведение —основная характеристика памяти, преобразование —основная характеристика воображения.

В основе воображении лежит аналитико-синтезическая деятельность человеческого мозга. Анализ помогает выделить отдельные части и признаки предметов или явления, синтез - объединить в новые, до сих пор не встречавшиеся комбинации. В результате создается образ или система образов, в которых реальная действительность отражается человеком в новом, преобразованном, измененном виде и содержании [8, с. 158].

Физиологическая основа воображения - образование новых сочетаний из временных нервных связей, уже сформировавшихся в коре больших полушарий мозга.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. выделяют виды воображения по следующим основаниям:

По степени активностисоздания человеком новых обра­зов и осознанности этих образов:

Непроизвольное или пассивное воображение – вид воображения, характеризующийся непреднамеренным воспроизведением и преобразованием полученных раннее впечатлений [26]. Это сновидения, галлюцина­ции, грезы, состояния «бездумного отдыха».

Произвольное, или активное воображение - это процесс преднамеренного построения образов в связи с сознательно поставленной целью в той или иной деятельности.

По оригинальности произвольное (активное) воображение разделяется на воссоздающее, или репродуктивное, и творческое.

Воссоздающее, или репродуктивное, воображение—это построение образа предмета, явления в соответствии с его словесным описанием или по чертежу, схеме, картине. В процессе воссоздающего воображения возникают новые образы, но новые субъективно, для данного человека, а объективно они уже существуют. Они уже воплощены в определенных предметах культуры [26].

Творческое воображение - это самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Образы создаются без опоры на готовое описание или условное изображение.

Особые виды воображения – мечта и фантазия. Мечта, по мнению Е.И. Рогова, всегда на­правлена на будущее, на перспективы жизни и деятельно­сти конкретного человека, конкретной личности. Мечта позволяет намечать будущее и организовывать свое поведение для его осуществления [23]. В фантазии желаемое будущее не связывается непосредственно с настоящим, в ней представлены объекты и явления, которых в природе нет.

Сущность воображения, по мнению С.Л. Рубинштейна, заключается в способности подмечать и выделять в предметах и явлениях специфические признаки и свойства и переносить их на другие предметы. Выделяют несколько техник воображения.

Комбинирование — сочетание отдельных элементов раз­личных образов предметов вновых, более или менее необычных комбинациях.

Акцентирование — подчеркивание тех или иных черт (например, образ великана). Этот способ лежит в основе создания карикатур и дружеских шаржей (умный - очень высокий лоб, недостаток ума - низкий) [24].

Индивидуальные особенности воображения, по мнению И.В. Дубровиной, определяются:

1) степенью легкости и трудности, с какой человеку вообще дается воображение;

2) характеристикой самого создаваемого образа: нелепица или оригинальная находка решения;

3) в какой области ярче, быстрее происходит создание новых образов (личностная направленность) [8].

Воображение, как указывает А.А. Реан, выполняет две функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную. Первая функция связана с приобретением информации об окружающем мире и формированием практических навыков у ребенка, а вторая—с регуляцией психического состояния маленького человека [31].

Основное условие развития воображения ребенка — включение его в самую разнообразную деятельность. В процессе развития ребенка развивается и воображение. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает, тем продуктивнее будет активность его воображения - основы всякой творческой деятельности. У каждого ребенка есть воображение, фантазия, но проявляются они по-разному, в зависимости от его индивидуальных особенностей.

Как отмечает С.Л. Рубинштейн, мышление—это наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познавательными объектами [24].

В своем становлении мышление проходит две стадии допонятийную (мышление имеет другую, чем у взрослых организацию, суждения – единичные, о конкретном предмете) и понятийную (приходит постепенно, через ряд промежуточных этапов).

Мыслительная деятельность людей, по мнению И.Е. Светловой совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

Сравнение—это мысленное установление сходства и различия предметов по существенным и несущественным признакам. Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество и различие. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их класси­фикации. Классификация производится по какому-либо признаку, который оказывается присущим каждому предмету данной группы [38].

Анализ — «это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части или характеристики. Воспринимая предмет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он состоит» [38, с. 47].

Синтез- это мыслительная операция, позволяющая в едином процессе мысленно переходить от частей к целому. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элемен­ты, обеспечивает знание объекта в целом.

Абстракция – отвлечение – «мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других признаков или свойств и становятся самостоятельными объектами мышления. При обобщении предметы и явления соединяются вместе на основе их общих и существенных признаков. За основу берутся те признаки, которые мы получили при абстрагировании» [38, с. 56].

Конкретизация- это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению.

С.Л. Рубинштейн считает, что основными формами логического мышления являются: понятие, суждение, умозаключение. Понятие - это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов. Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными [24].

По мнению И.Е. Светловой суждение—это форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо. Работа мысли над суждением, направленная на установление и проверку его истинности, называется рассуждением. Суждения могут быть истинными (выражают знание), ложными (выражают незнание) и предположительными (могут соответствовать действительности, а могут не соответствовать) [38].

Умозаключение - форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. И.Е. Светлова различает умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция – логический вывод в процессе мышления от частного к общему. Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному. Аналогия – логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства) [38, с. 125].

Как отмечает Р.С. Абрамова, «Мышление - сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение его видов осуществ­ляется по разным основаниям:

Во-первых, в зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (абстрактное).

Во-вторых, по характеру протекания процесса мышления можно говорить об умозаключительном мышлении и интуитивное мышление.

В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, выделяются репродуктивное мышление (когда мы четко прослеживаем ход мысли другого человека.) и творческое мышление (если создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказательство).

В-четвертых, мышление разделяется по действенности контроля на критическое и некритическое.

В-пятых, в зависимости от направленности на практику или на теорию можно говорить о теоретическом и практическом мышлении» [1, с. 187].

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления:

Широта мышления – это способность охватывать весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частностей. Глубинамышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельностьмышления проявляется в умении человека выдвигать новые идеи, задачи и находить нужные ответы и решения, не прибегая к мнению и частой помощи других людей. Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Торопливость ума – проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону, спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения.

Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы [44, с. 48].

Мышление является высшим психическим процессом. Суть данного процесса в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования в создании человека окружающей действительности.

Речь – исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка, которая представляет собой систему фонематических, лексических, грамматических, синтаксических и стилистических средств и правил общения [40].

Различают два основных вида речи: внешнюю ивнутреннюю. Внешняя речь включает устную (диалогическую имонологическую) и письменную. Диалог — это непосредственное общение двух или нескольких человек.

Диалогическая речь — это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее) [31, с. 68].

Монологическая речь — длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспресивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий.

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи и предпо­лагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

Внутренняя речь — это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней [41, с. 200].

Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) со­провождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими, но и грамматическими правилами [18, с. 320].

Речь имеет три функции: сигнификативную (обозначения), обобщения, коммуникации (передачи знаний, отношений, чувств).

Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим.

Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но и целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков.

Функция коммуникации выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. В коммуникативной функции речи выделяют: информационную (передача знаний), выразительную (передача чувств и отношений) и волеизъявительную (подчинение слушателя замыслу говорящего) стороны [11].

Речевое общение, которое развивалось на основе продуктивной деятельности является важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий [41, с. 198].

Таким образом, в интеллектуальную сферу включаем восприятие, внимание, память, воображение и мыслительные процессы. Следовательно, эффективность развития определяется уровнем, который достигают способности детей, то есть тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющие быстро и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.

Понятия «интеллектуальное развитие» и «интеллектуальная сфера» являются синонимами и в современной науке ещё разрабатываются.

В своей работе мы будем опираться на следующие показатели интеллектуального развития, так как они, на наш взгляд, наиболее оптимальны и позволяют проследить динамику развития интеллектуальной сферы детей в рамках нашего исследования:

— возрастающая динамичность умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации);

— уровень сформированности свойств внимания, развития памяти и восприятия;

— обогащение словарного запаса и развитие проявлений воображения;

— уровень усвоения учебного материала детьми [3, с. 2].

Представления об интеллектуальном развитии видоизменяются, дифференцируются, связываются с той или иной концепцией обучения. Поэтому показатели интеллектуального развития понимаются достаточно широко.

Вопрос об интеллектуальном развитии на государственном уровне был впервые поставлен в 1904 г. во Франции, когда министр образования учредил комитет для выявления отстающих учащихся. Член этого комитета Альфред Бине раз­работал инструмент диагностики интеллекта. Под интеллектом он понимал «общее свойство (или способность), которое обеспечивает успеш­ность решения познавательных задач. Он предлагал детям решать различные задачи, и те, кто с ними справлялся, обладали, по его мнению, большим интеллектом. Со временем наборы задач и способы обработки результатов изменя­лись, так возникла диагностика интеллектуального развития» [3, с. 2]

Эту точку зрения разделял Д.Векслер – ученый, создавший в 1939 году первую шкалу интеллекта для взрослых. Он считал, что «интеллект – это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, т.е., «успешно мериться силами с окружающим миром» [30, с. 386].

Сначала формируются сенсомоторные структуры — системы последовательно выполняемых материальных действий. Ребенок адаптируется к условиям среды, перемещаясь в пространстве. Затем возникают структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Т.е. ребенок начинает решать задачи, опираясь на свои представления об окружающих предметах. Но исследования показали, что очевидные для взрослого закономерности или свойства предметов совершенно неочевидны для ребенка, поэтому он допускает «странные» ошибки. Если на глазах у ребенка 5-6 лет перелить подкрашенную воду из узкой пробирки в широкий прозрачный сосуд и спросить, воды стало больше, меньше или осталось столько же, он ответит, что воды стало меньше. Ж. Пиаже объяснял это тем, что «ребенок еще не может мысленно перелить воду обратно в узкий сосуд и представить, что при этом получится» [3, с. 2]. К 7-8 годам у детей исчезает феномен Пиаже, что приводит к правильному решению задач. Еще позже происходит становление формально-логических опе­раций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек.

Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

Дж. Брунер пересмотрел некоторые представления Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии. Последнее складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами пред­ставлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появля­ется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах [15].

Первая, возникающая у ребенка сфера представлений — действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей. Символ для ребенка — это главным образом слово. Сим­волические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому [15].

Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических [15].

ВXX веке были сформулированы различные теории, пытавшиеся ответить на вопросы, является ли интеллект единым целым или он состоит из отдельных способностей, нельзя ли определить интеллект как набор потенций, число и значение которых зависят от встающих перед индивидуумом задач, не существуют ли различные типы интеллектов

С точки зрения Ч.Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта (фактор G), от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности (фактор S), проявляющиеся в решении конкретных задач такой адаптации [30].

Л.Л.Терстоун с помощью статистических методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:

1) счетную способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия; 2) вербальную (словесную) гибкость, т. е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова; 3) вербальное восприятие, т. е. способность понимать устную и письменную речь; 4) пространственную ориентацию, или способность пред­ставлять себе различные предметы и формы в пространстве; 5) память; 6) способность к рассуждению; 7) быстроту восприятия сходств или различий между предметами или их изображениями, а также их деталей [43, с. 286]

По мнению Л.Л.Терстоуна, достаточно лишь разработать тесты на каждую из этих способностей, и можно будет вычертить профиль интеллектуального потенциала индивидуума. Оказалось, однако, что все эти способности отнюдь не столь независимы друг от друга, как полагал Л.Л. Терстоун, и что необходима еще большая детализация факторов интеллекта [15].

Д. Гилфорд выделил до 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (оно может быть образным, сим­волическим, семантическим или поведенческим) [44].

В отечественной психологии развивалось иное понимание интеллектуального развития. Его разрабатывал Л.С. Выготский и его ученики (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) [3, 32, 15, 48]. Они предположили, что решение любой задачи предполагает применение особых психических средств. Например, чтобы решить задачу на восприятие, нужно освоить «сенсорные эталоны» (эталоны цвета, формы, величины). С их помощью дети учатся отличать красный цвет от синего, квадратное от круглого, и в этом им помогает взрослый. Освоив «наглядную модель», дошкольник сможет построить домик из кубиков, глядя на чертеж этого домика, найти спрятанный в комнате предмет, воспользовавшись планом комнаты, где отмечено заветное место [15, с.133].

Какие бы теории не выдвигали ученые, их мнения сходятся в том, что интеллектуальное развитие зависит от тех же факторов, что и развитие других функций организма, т.е. от генетических и врожденных факторов, с одной стороны, и от окружающей среды – с другой.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамова Р.С. Возрастная психология: учеб. пособие для студентов вузов – 4-е изд./ Р.С. Абрамова – М.: Академический Проект, 2012. – 704 с.

Безруких М.М. Психофизиология ребенка: учеб. пособие / М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер. – 2-е изд., доп. – Воронеж: Издательство НПО «Модек», 2013. – 496 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.

Волков Б.С. Возрастная психология: от рождения до поступления в школу: учеб. пособие для студентов вузов в 2-х ч. / Б.С., Волков, Н.В. Волкова; под ред. Б.С. Волкова. – М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2013. – 366 с.

Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от трех до пяти лет: пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей./ А.С. Галанов. – М.: АРКТИ, 2014. – 95 с.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка/П.Я. Гальперин. – М.: Педагогика, 1985. – 45 с.

Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов./ Н.Н. Данилова. – М.: Аспект Пресс, 2012. – 373 с.

Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 464 с.

Дружинина А., Дружинина О. Ваш ребенок от 0 до 7 лет. Как развить интеллект вашего малыша./А. Дружинина, О. Дружинина. – М.: ЗАО Центр полиграф, 2013. – 191 с.

Еременко В.И. Воспоминание и знания как функционально независимые мнемического явления./ В.И. Еременко //Вопросы психологии. – 2014. – № 6. – С. 64–72.

Ермолаева М.В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. 2-е изд./ М.В. Ермолаева – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2013. – 376 с.

Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста./ М.В. Ермолаева, Л.Г. Миланович – М.: Институт практической психологии, 2013. – 104 с.

Коскова Н.В. Раз, два, три, четыре – посчитаем дырки в сыре… Развивающие игры и упражнения для детей четырех лет / Авт. – сост. Н.В. Коскова – Новосибирск: Сиб. унив. Изд-во, 2012. – 252 с.

Крысько В.Г. Психология и педагогика. Курс лекций./ В.Г. Крысько – М.: Омега – Л, 2014. – 336 с.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения : т. 1, в 2-х т. Том 1 и 2../ А.Н. Леонтьев – М.: Просвещение, 1983.- 464 с.

Мусина С.К. Развитие логического мышления/ С. Мусина // Дошкольное воспитание. – 2013. - № 8. - С. 48-52.

Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. – 5-е изд., стереотип./ В.С. Мухина – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 456 с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – Кн. 1: Общие основы психологии/ Р.С. Немов – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2013. – 688 с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – Кн. 2: Психология образования/ Р.С. Немов – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2012. – 608 с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики/Р.С. Немов – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2013. – 640 с.

Немов Р.С. Психология: Словарь–справочник/ Р.С. Немов – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2013.- Ч.1. – 304 с.

Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник./ Л.Ф. Обухова – М.:, Российское педагогическое агентство, 2013. – 374 с.

Общая психология: Курс лекций для первой ступени пед. образования./ Сост. Е.И. Рогов – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2012. – 448 с.

Основы общей психологии /Под ред. С.Л. Рубинштейна – СПб.: Питер, 2013. – 720 с.

Основы психологии: Практикум / Ред. – составитель Л.Д. Столяренко – Изд-е 6-е, дополн. и перераб. – Ростов н/Д: Феникс, 2015. – 704 с.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., стереотип. / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский - М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2001. – 512 с.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка/ Ж. Пиаже - СПб.: СОЮЗ, 1997. – 256 с.

Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии./ М.В. Попова – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 128 с.

Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты, опросники) / Авт. – сост. Е.В. Доценко – Волгоград: Учитель, 2013. – 297 с.

Психология для всех и каждого / Сост. В.В. Шапарь. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2013. – 448 с.

Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития./ Под редакцией члена корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «Прайм Еврознак», 2013. – 416 с.

Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред. – сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского –М.: ПЕРСЭ, 2011.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой – М.: Полиграф сервис, 2014. – 226 с.

Психологический словарь / Авт. – сост. В.Н. Копорулина, М.Н, Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М, Балабанова; под общей ред. Ю.Л. Неймера – Ростов–на –Дону: Феникс, 2013. – 640 с.

Орлова Т.Э. Развитие интеллектуальных и творческих способностей у старших дошкольников. ФГОС ДО. / Под ред. Орловой Т.Э. – Учитель. : Волгоград, 2016. – 134 с.

Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его познания/ С.Л. Рубинштейн - М., – 1958. – 517 с.

Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. /Н. Семаго, М.Семаго – СПб.: Речь, 2013. – 384 с.

Светлова И.Е. Логика/ Илл. Е.В. Мельниковой. / И.Е. Светлова – М.: Изд-во Эксмо, 2014. – 64 с.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов./ В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев – М.: Школа – Пресс, 1995. – 384 с.

Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / Под редакцией М.В. Гамезо – М.: Педагогическое общество России, 2001.- 128с.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. 6-е изд., перераб. и доп./ Л.Д. Столяренко – Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 672 с.

Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста: 2-е изд., перераб. и доп. / Под ред. С.Ю. Циркина – СПб.: Питер, 2014. – 896 с.

Современный психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П, Зинченко – СПб.: ПРАЙМ – ЕВРОЗНАК, 2014. – 490 с.

Сотникова С. Р. Развитие творческого потенциала дошкольников в процессе продуктивной деятельности в образовательной среде : Дис. ... канд. пед. наук : Бурят. гос. ун-т. – Улан-Удэ, 2006. – 136 с.

Судакова Е. Формирование образной речи у старших дошкольников./Е. Судакова // Дошкольное воспитание. – 2014. – № 4. – С. 32-34.

Тамбиев А.Э. Программа развития основных свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста. / А.Э. Тамбиев // Вопросы психологии. - 2013. – № 1. С. 53-62.

Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов./ Л.Ф. Тихомирова – Ярославль: Академия развития, 2014. – 192 с.

Эльконин Д.Б. Психология развития человека./Д.Б.Эльконин. – М., Аспект Пресс, 2001. – 460 с.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г.А, Урунтаевой – М.: Просвещение: Владос, 2014. – 291 с.

Шарохина В.Л. Коррекционно - развивающие занятия в старшей группе: Конспекты занятий, демонстрационный и раздаточный материал./ В.Л. Шарохина – М.: Книголюб, 2014. – 64 с.

Яфаева В.Г. Развитие интеллектуальных способностей старших дошкольников: Программа – руководство. / В.Г. Яфаева - Уфа: БИРО, 2014. – 65 с.52.

ВЫПОЛНИЛА: ГУРОВА НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА, ВОСПИТАТЕЛЬ ГИМНАЗИИ 1552 Г. МОСКВЫ.