Развитие речи и математических представлений
детей с ЗПР
Многим детям с ЗПР присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей: низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи; недостаточность произношения свистящих, шипящих и сонорных звуков, обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению. Недостаточно сформирован фонематический слух — умственное действие по определению количества (сколько звуков в слове ДОМ), поcледовательности (какой первый звук в слове ДОМ. Какой следующий? Какой последний звук в слове ДОМ), места звуков (звук [м] в слове ДОМ стоит в начале, в середине или в конце слова); отклонения в лексико-грамматическом оформлении.
Отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций (подойди к шкафу, возьми красную машину и принеси ее мне), логико-грамматических конструкций (положи ложку около стакана). Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс восприятия и осмысления его содержания.
В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Наблюдаются неточности в употреблении слов. Слова-наименования заменяются описанием ситуации или действия (парикмахер — «стригет волосы»). В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение прилагательных вызывает трудности. У детей возникают трудности даже при определении цвета и формы предмета. Отмечается, что у детей с ЗПРимеетсянизкийуровеньориентировкивпространстве,ввосприятии пространства,аследовательно,нарушениявупотреблениислов, обозначающихпространственныесоотношения(впереди,сзади,между, перед,около,заит.д.).Вместонихдетииспользуютнаречия«там», «здесь»,«сюда»ит.п.Процесссловотворчества(способность «создавать»слова,непринятыевродномязыке,например—«курные» яйца,я«подбаливаю»,«дострак»ит.п.),возникаетпозднее,чемудетейс нормальнымразвитием,иможетдлитьсядо7—8лет.
ОсобенностилексикидетейсЗПРпроявляютсявнедостаточной
сформированностиантонимическихисинонимическихсредствязыка.
ДетисЗПРхорошоподбираютантонимыкзнакомымсловам,например
большой—маленький,злой—добрый.Большиетрудностивыявляются
приподбореантонимовкмалознакомым,редкоупотребляемымсловам,к
прилагательным,глаголам,наречиям.Дети,какправило,используютв
подбореантонимовисходныесловасчастицей«не»,например,широкий
—неширокий,толстый—нетолстыйит.п.Отмечается,чтоприподборе
синонимовдетисЗПРдопускаютследующиеошибки:вместосинонимов
используютантонимы,используютсловопротивоположногозначенияс
частицей«не»,употребляютсловадругойчастиречи,например,горе—
печальный.,
Основныепроблемыпроявляютсявформированиисвязнойречи: детинемогутпересказатьдажемаленькийтекстилизнакомуюсказку,им недоступнотворческоерассказывание.Особуютрудностьдлядетей представляетсвязнаямонологическаяречь,котораяхарактеризуется нарушениемлогическойпоследовательности,фрагментарностью. Отмечено,чтонизкийуровеньвладениямонологическойречьюудетейс ЗПРпроявляетсявбольшомколичествеличныхиуказательных местоимений,вчастомиспользованиипрямойречи,мимики,жестов. Дажеприиспользованиинаглядныхопор(картин,иллюстраций)дети затрудняются в определении причинно-следственных связей и отношений, наблюдается чрезмерная детализация ситуации («...и покатился Колобок по лесной дорожке, которая то прямо, то повернет, то снова прямо... то на ней камень лежит, то куст растет...). Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа и на вопросы педагога он отвечает правильно.
Особенности у дошкольников с ЗПР имеются и в освоении математических представлений: большинство пяти-шестилетних детей механически запоминают и воспроизводят последовательность числительных до 10, не умея свободно ориентироваться в числовом ряду. Дети правильно считают от 1 до 10, но если попросить их посчитать от 3 до 7 или назвать число, которое стоит перед тремя, между 2 и 4, эти задания вызовут у детей значительные трудности или даже отказ от выполнения. Им сложно называть числа в обратном порядке. Многие дошкольники еще не владеют операцией результативного счета, т.е. умением соотнести последнее из называемых числительных со всей совокупностью в целом, а не с последним ее элементом, таким образом, дети не могут ответить на вопрос «сколько». Например, ребенок считает грибы, произнося вслух 1, 2,3. Спрашиваем: «Сколько всего?» Ребенок снова пересчитывает— 1, 2, 3. «Сколько всего?» и так до бесконечности. Умение правильно пересчитывать предметы основано на умении выделять из множества отдельные элементы: практически это находит свое выражение в том, что,
перечисляя числительные в правильной последовательности, ребенок при этом либо берет каждый из пересчитываемых предметов в руки, переставляя его в другое место, либо указывая на каждый из пересчитываемых предметов пальцем. Дошкольники с ЗПР обычно легко осуществляют правильный анализ — правильно пересчитывают
элементы множества, однако не в состоянии легко произвести синтез (соединить пересчет в одно число, в итог счета), ибо не понимают того, что последнее из произнесенных ими слов-числительных (при пересчитывании предметов) относится уже ко всем элементам множества, что именно оно является итоговым числом, определяющим численность множества.
Почти все дошкольники с ЗПР уже в пятилетнем возрасте понимают, что результат счета не зависит от размера предметов. Но что результат счета не зависит от направления пересчета предметов (слева-направо, справа-налево) и от расстояния между ними, понимают лишь некоторые из них.
Все дошкольники с ЗПР производят пересчет с развернутыми внешними действиями: они считают, передвигая предметы, называя вслух числительные. Способом «прямого усматривания» они пользуются лишь при определении количества предметов в группе не более чем из двух-трех элементов. При предъявлении большей по количеству предметов группы они присчитывают их по одному (начиная с трех), дотрагиваясь до каждого предмета и проговаривая числительные.
Значительные трудности вызывает у детей сравнение двух групп предметов. Определить разность отношения они могут только в тех случаях, когда предметы в этих группах наглядно соотнесены. Например, мы спрашиваем ребенка: «Что больше 2 или 3?» Ребенок не отвечает, но если мы положим перед ним два яблока, а перед собой — три, ребенок ответит, что у него меньше яблок.
Один из самых слабых разделов математической готовности дошкольников с ЗПР — это вычислительные навыки. Лишь немногие пятилетние дети способны выполнить самые простейшие арифметические действия, такие как 1 + 1, 2-1, лишь некоторые (уже в шестилетнем возрасте) считают в пределах пяти с использованием наглядного счетного материала (пальцы, палочки, кубики и т.п.), и то с помощью взрослого. Большинство же детей не умеет считать самостоятельно, не знает цифр.
Узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия создают определенные трудности в понимании задачи детьми с ЗПР, они воспринимают задачу фрагментарно. Слабость анализа, синтеза и других мыслительных операций не позволяет связать отдельные фрагменты в единое целое, установить между ними связи и зависимости и, уже, исходя из этого, выбрать правильный путь решения. При решении простейших арифметических задач эти дети обычно опираются на внешние, несущественные признаки условия: отдельные слова, словосочетания, расстановку чисел, и как следствие выбор неверного арифметического действия, неправильная формулировка ответа, ошибки в наименованиях и т.д.
Вследствие недостаточно развитой предметно-практической деятельности у детей с ЗПР медленно формируются основные математические понятия равенства и неравенства, количества предметов, а также понятия числа, арифметических действий сложения и вычитания. Также наблюдается отставание в практическом усвоении той терминологии, которая встретится им позднее в условиях задач: всего, вместе, стало, осталось, одинаково, поровну и т. п.
Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.
