Рогачёва Екатерина Александровна,
педагог дополнительного образования,
руководитель детского объединения «Фантазия»
МАУ ДО «Дворец пионеров и школьников им. А. П. Гайдара»
городского округа город Стерлитамак Республики Башкортостан
Характеристика изобразительной деятельности детей
с психическими отклонениями
Изобразительная деятельность – это специфическое образное познание действительности. И, как всякая познавательная деятельность, она имеет большое значение для умственного воспитания детей,развития всех психических процессов: мышления, восприятия, памяти, внимания, речи и др. Детский рисунок отражает уровень развития всех психических процессов, возрастные и индивидуальные особенности.
Возрастное развитие (особенно детское) – это сложный процесс, который в силу ряда своих особенностей, приводит к изменению всей личности ребёнка на каждом возрастном этапе. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями – качествами или свойствами, которых не было в готовом виде. Л.С. Выготский писал, что новое «не падает с неба», а появляется закономерно, подготовлено всем ходом предшествующего развития. Для ребёнка с сохранным развитием характерно плавное развитие, без резких сдвигов и перемен в личности [1, с.132].
Анализируя исследования разных авторов, всю возрастную эволюцию детского рисунка можно разделить на два возрастных периода: детское рисование, которое характеризуется схематичностью, высокой эмоциональностью, яркостью и лаконичностью цвета, и подростковое рисование, в котором начинают проявляться зачатки реализма в передаче формы и цвета предмета, перспективные сокращения, желание сделать «как взрослые», пропадает эмоциональность.
В классической работе Г. Кершенштейнера «Развитие художественного творчества ребёнка» даётся следующая периодизация рисования:
I ступень – ступень схемы: ребёнок изображает то, что знает о предмете; рисунок есть описание конкретных признаков предмета.
II ступень – ступень возникающего чувства формы и линии (ступень смешанной схемы): к схеме примешиваются черты, соответствующие действительному виду объекта.
III ступень – ступень правдоподобного изображения (ступень силуэтов и контуров): в рисунке ещё не передаются глубина, объём, пространство, пластичность объектов.
IVступень – ступень пластического изображения (приходится на 11 лет): у некоторых детей обнаруживается способность пространственного изображения предмета, передачи светотени, движения. Изображение соответствует действительной форме объекта.
Автором прослеживается зависимость процесса рисования от интеллектуального развития, от общего развития психики. Изображение в детском рисунке меняется с развитием способности к наблюдению, совершенствованию представлений о действительности [4,с 43].
В.М. Бехтерев в своей работе «Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении» выделял три основные стадии:
- стадия каракулей;
- стадия схемы;
- стадия, отмеченная попытками действительного изображения природы.
А.В. Бакушинский предлагает следующую периодизацию, основанную на положениях биогенетической теории:
I период, характеризующийся «первичным преобладанием двигательно-осязательного метода восприятия и организации впечатлений и мире».
II период, отмеченный постепенным усилением метода зрительного и борьбой его с методом двигательно-осязательным в направлении постепенного подчинения первого второму.
III период – период зрительной установки психики, характеризуется полным подчинением зрительному методу.
Данная А.В. Бакушинским периодизация основана не на качестве изображения, степени соответствия рисунка и реальности, а на характеристике самого процесса рисования, на преобладании определённой основы (двигательной или зрительной) в создании ребёнком изображения. Здесь наблюдается процесс постепенной смены двигательной природы детского рисования на зрительную [4, с. 44].
Доизобразительный период (до 3-х лет) начинается с момента, когда ребёнок впервые предпринимает попытки манипулирования карандашом и бумагой. На протяжении всего этого периода ребёнок осваивает художественные материалы, у него развиваются соответствующие мышцы рук, координация движений.
Рисунки детей 3-4 лет крайне просты и схематичны, отсутствует детализация и часть существенных признаков предмета. Ребёнок многократно повторяет одну и ту же изобразительную схему, линия, будто с трудом подчиняется движению руки. Человек изображается в виде «головонога». Подобное изображение Л.С. Выготский трактовал как результат отбора ребёнком наиболее значимого: голова, глаза, рот, руки и ноги.
Уже на этом возрастном этапе можно определить эмоциональное отношение ребёнка к предмету. Красивые предметы изображаются чистыми, яркими красками, а всё непривлекательное – тёмными. Цвет может не соответствовать реальному, а использоваться по назначению. Отношение к изображаемому можно определить и по тщательности, аккуратности прорисовки предметов.
В рисунках детей 4-5 лет появляется «опорная линия» земли в виде одной горизонтальной линии параллельно краю листа, по верхнему краю – линия неба. Тематика рисунков становится богаче, изображение более понятно, но связного сюжета ещё нет. Предметы по-прежнему могут раскрашиваться в предпочитаемые цвета. Девочки предпочитают рисовать женские фигурки, узоры, животных, цветы, пейзажи; мальчики – транспорт, военные сцены, пейзажи с различными строениями.
В возрасте 6-7 лет наблюдается пик детской креативности и переход к более пластичному изображению. В рисунке человека уточняется пол, возраст, профессия. Появляются первые попытки передачи пространства через заслоняемость предметов. У ребёнка появляется потребность в передаче всё большего объёма информации и впечатлений – рисунок представляет собой графический рассказ.
В 7-9 лет дети пытаются передать глубину, удаление предметов на задний план, видны попытки передачи перспективных сокращений. Появляются первые пробы передачи движений. Цвет в рисунках этого возраста приближается к натуральному, но всё ещё носит локальный характер. Форма и очертания изображаемых предметов всё больше соответствуют реальной. Дети с более развитыми изобразительными способностями в своих рисунках постепенно преодолевают схематизм. Если не развивать способности, то ребёнок может надолго задержаться на стадиях изображения, соответствующих более раннему возрасту. А.В. Бакушинский указывал на высокую эмоциональность этого возраста, целостность восприятия, благоприятствующие восприятию произведений искусства.
Подростковый этап (10-13 лет) характеризуется снижением эмоциональности, усилением критического начала. У подростков развивается аналитическое мышление, потребность в познании самого себя, в самоутверждении и самовыражении. По Г. Кершенштейнеру этот возраст соответствует стадии смешанной схемы. При педагогически правильно организованном процессе обучения, некоторые подростки доходят до стадии отсутствия схемы, опираясь только на зрительную основу. В этот период зона ближайшего развития подростка (различия между тем, что ребёнок может достичь самостоятельно и тем, что он способен сделать под руководством взрослого (Л.С. Выготский)), при условии наличия необходимых задатков (развитый глазомер, тонкое чувство цвета и т.д.), безгранична; подросток может дойти в изобразительной деятельности до профессионального уровня.
Рисование ребёнка трансформируется от схематического изображения в реалистичную, жизнеподобную картину. В этом возрасте развивается точность видения, значительно возрастает роль зрения и умение анализировать объёмно-пространственную форму, отмечать градацию света и тени; подросток всё больше стремится к натуралистическому сходству, сделать «как взрослые», тщательно прорисовывает детали. В итоге это приводит к сухости и потери эмоциональности рисунка. Критичность ума ограничивает свободу творческих проявлений и, с дугой стороны, позволяет подростку приблизиться к творчеству взрослых, к профессиональному овладению искусством.
В подростковом возрасте у детей значительно расширяется область интересов, увлечения становятся более устойчивыми и глубокими. Дети с сохранным развитием могут быть достаточно настойчивы и упорны, работая над многочасовыми постановками, трудоёмкими видами декоративно-прикладного искусства [3, с. 146-155].
Но даже у детей с сохранным развитием, находящихся в примерно одинаковых условиях развития, проявляются различия в развитии рисунка.
Умственная отсталость влечёт за собой неравномерное изменение у ребёнка различных сторон психической деятельности [2, с. 58]. Зона ближайшего развития подростков с инфантилизмом (незрелостью в развитии) и умственной отсталостью ограничена психофизиологическими особенностями. У таких детей сложно проследить чёткую периодизацию развития изобразительной деятельности.
Все психические процессы у ребёнка с задержкой в развитии формируются замедленно и с большими отклонениями от нормы. Детям свойственно резкое отставание в развитии эмоций, недифференцированностьи нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявления радости и огорчения [2, с. 78].В целом, ребёнок с задержкой в развитии по своему уровню развития находится на более низкой ступени, характерной для детей с сохранным развитием младшего возраста. У детей с общим психическим недоразвитием наблюдается выраженное запаздывание в становлении всех ведущих видов деятельности [2, с. 84]. Рисунок подростка 11-13 лет может быть сопоставим с рисунком детей 4-5 и 6-7 лет. Причины этого скрываются в органических поражениях головного мозга, умеренной и глубокой умственной отсталости или могут быть следствием равнодушного отношения родителей и педагогов к развитию навыков рисования у ребёнка. Подростки с умственной отсталостью, с девиантным поведением имеют небольшой жизненный опыт, узкий кругозор, не могут контролировать своё настроение и поведение, часто агрессивны (включая и самоагрессию) и, как следствие, не способны на эмоциональный отклик к происходящему вокруг них, не способны воспринимать произведения искусства.
Для детей с психическим недоразвитием свойственно пассивное непроизвольное внимание, чрезмерная отвлекаемость. Им требуется больше времени для опознания сигнала, и само опознание неустойчиво. Через 10-15 минут работы у одних детей наблюдается подвижность, двигательное беспокойство, у других – вялость и пассивность. Также характерна неспособность распределения внимания между объектами, при которой ребёнок может выкрикивать отдельные реплики, задавать вопросы не по теме урока.
С возрастом несколько возрастает объём и устойчивость произвольного внимания, возможность распределения, но по длительной концентрации дети с задержкой психического развития уступают нормально развивающимся сверстникам.
Зрительное восприятие учащихся коррекционных школ наиболее разносторонне изучили И.М. Соловьёв, Ж.И. Шиф и их сотрудники [2, с. 65].Выявленная экспериментальным путём значительная замедленность зрительного восприятия ускоряется к началу подросткового возраста. Но положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.
Для умственно отсталых детей свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает возможность ознакомления с окружающим миром и негативно влияет на овладение чтением. Обнаруживается неточность распознавания близких по спектру цветов и их оттенков, пропорций, характерных частей предмета и других особенностей строения. Кроме того может встречаться нарушение пространственной ориентировки. Например, если изображение с чётко выраженным верхом и низом перевернуть на , то ребёнок может воспринимать его как другой объект, который находится в обычном положении.
Восприятие сюжетной картины детьми с ЗПР может быть затруднено большим количеством объектов, отсутствием центрального объекта, присутствием незнакомых предметов и персонажей, новизной ситуации и др. Важную роль здесь играет речевое развитие ребёнка, которое обеспечивает правильное понимание и развёрнутость внимания [2, с. 58-67].
Недоразвитость речи - один из сопутствующих признаков задержки в развитии, умственной отсталости. Нарушение речи может негативно влиять на мышление, затрудняет говорение и понимание. Ребёнок с трудом запоминает новые сложные слова, тяжело воспроизводит длинные фразы и предложения; словарный запас очень ограничен. Некоторые дети не говорят вообще, хотя понимают и откликаются на речь других, интеллектуально развиты соответственно уровню их задержки.
Одной из основных физических проблем является пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности, асинхронность и несогласованность движений рук, поспешность, импульсивность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности ребёнка с задержкой в развитии, и, как следствие, большое количество ошибок при распознавании объектов. Объёмные изображения дети с ЗПР узнают с большим успехом, чем плоскостные [2, с.66].Но при самостоятельном рисовании испытывают ряд трудностей с изображением объёмных объектов и перспективных сокращений.
Обучение изобразительному искусству умственно отсталых подростков опирается на процессы памяти, которые заключаются в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении объектов из прошлого опыта.
Объём запоминаемого материала у таких детей значительно меньше, и чем абстрактнее является материал, который нужно запомнить, тем меньшее его количество они запоминают. Точность и прочность запоминания также низкая.
При воспроизведении запоминаемого материала дети с умственной отсталостью могут многое пропускать, переставлять местами и вносить новые элементы.
Для умственно отсталых детей свойственно непроизвольное запоминание. Они запоминают то, что привлекает внимание, кажется интересным [2, с.67].В рисунке дети также уделяют больше внимания именно тем объектам и их частям, которые вызывают наибольший интерес, и на практике часто встречаются частично раскрашенные рисунки. При том, что цвет может не соответствовать реальному цвету объекта, а вызывать у ребёнка определённые ассоциации.
Подростки с задержкой в развитии или педагогически запущенные дети менее развиты интеллектуально, эмоционально обеднённые, с ограниченным кругозором создают предельно упрощённые, быстрые, лишённые сюжета, с нарушениями в построении и пропорциях рисунки. Представления о предметах у умственно отсталых детей часто бедны, неточны, иногда и вовсе являются искажёнными.Слабое развитие моторики выражается и в изобразительной деятельности. Нетвёрдые и кривые линии весьма отдалённо напоминают общий контур предмета[2, с.82-85].
Изобразительная деятельность формируется замедленно и своеобразно. Рисунки умственно отсталых детей имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. Если ребёнок лишён должного обучения в семье или в детском саду, то он надолго остаётся на уровне каракуль, переходя к изображению несложных предметов только к концу дошкольного возраста. В рисунках отчётливо отражается недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти, несовершенство двигательной сферы. Дети младшего школьного возраста с удовольствием демонстрируют свою работу окружающим [2, с.86-87]. Однако к подростковому возрасту желание демонстрировать свой рисунок перед учителем или товарищами практически полностью пропадает. Понимая свою неполноценность и отличие от других, подросток стесняется своей работы, боится быть осмеянным. Часто можно наблюдать, как после завершения рисунка он сминает и выбрасывает лист. Даже не смотря на то, что рисунок или поделка выполнены аккуратно и правильно, низкая самооценка и невозможность адекватно оценить свою работу заставляют избавиться от неё. Даже знание того, что за работу нужно получить отметку, не останавливает от импульсивных поступков.
Следует отметить, что некоторые дети перешли в коррекционную школу из массовой, где у них постоянно возникали неудачи в учёбе, и, как следствие, возникали неблагоприятные отношения с учителями и одноклассниками [2]. Полученный опыт способствовал формированию отрицательного отношения к школе и учёбе вообще.
Если ребёнка с отклонениями в развитии специально обучали рисованию, наблюдается совершенно иная картина. У большинства таких детей наблюдаются значительные успехи, которые свидетельствуют о наличии положительных потенциальных возможностей, а также важности раннего коррекционного воздействия [2].
Дети с сохранным развитием часто комментируют свои рисунки. Но дети с задержкой в психическом развитии и здесь испытывают сложности. Не имея повреждений слуха или отклонений в строении речевых органов, эти дети овладевают речью замедленно. Из-за недоразвитости речи, трудностей в произношении и скудного словарного запаса, из-за трудностей в рисовании подросток практически лишён возможности в самовыражении, передачи информации о понимании мира и себя. Обладая ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что интересует, ни вразумительно ответить на вопрос. Даже письменная речь и списывание вызывают трудности – дети смешивают буквы на основе визуального или фонетического сходства, изменяют порядок букв в слове. В итоге ребёнок не может раскрыться ни через речь, ни через рисунок. И снова появляется агрессия и самоагрессия, снижается уровень самооценки, своей значимости, возрастает депрессивное состояние.
Изобразительная деятельность имеет общественную направленность. Ребёнок рисует не только для себя, но и для близких, окружающих его людей. Через рисунок он передаёт своё эмоциональное состояние, раскрывает свои знания об окружающем мире и, естественно, хочет, чтобы нарисованное им узнавали и признавали. Недостаточно развитая координация движения руки не позволяет поставить карандаш в нужную точку; чрезмерно сильный или очень слабый нажим, скудные знания, отсутствие эмоционального переживания лишают детей и подростков возможности создать повествовательный предметный рисунок. Подростки с задержкой психического развития не способны долго удерживать внимание на одном предмете или заниматься одним видом деятельности. Не соответствие изображения желаемому результату может привести к угасанию интереса. В некоторых случаях у подростков, которые не умеют управлять своим эмоциональным состоянием, встречается агрессивная реакция на изобразительную деятельность, которую можно интерпретировать как страх не справиться с заданием или неуверенность в себе. Возможно, ребёнок имел негативный опыт в рисовании, его рисунок был осмеян или не понят окружающими. На практике можно встретить подростков, чьё развитие в рисование остановилось в дошкольном и младшем школьном возрасте. Оникатегорически отказываются рисовать, лепить и т.п. называя это «работой для маленьких», но с искреннем интересом наблюдают за процессом творчества своих товарищей или педагога, неловко просят бумагу и скрытно делают неловкие попытки выполнить задание.
При нарушениях в умственном развитии наблюдаются запаздывание или остановка в переходе ребёнка от одной стадии в изобразительной деятельности к другой. Выявленные особенности изображения, их соответствие возрасту позволяют оценить умственное развитие подростков с помощью рисуночных заданий.
Знания о периодизации детского рисунка помогут учителю общеобразовательной школы и педагогу дополнительного образования оценить уровень развития своих учеников, рост их изобразительной деятельности, а также выявить задержки в развитии. Довольно часто родители скрывают особенности детей, выбирая школу и кружки. В подобной ситуации учителю чрезвычайно важно понять причину, по которой ребёнок не справляется с учебным материалом или своим поведением, чтобы методически правильно организовать педагогический процесс, в котором каждый ученик будет всесторонне развиваться, учиться принятию и взаимодействию с абсолютно разными членами общества.
Литература
Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464 с.
Основы специальной психологии : учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. ; под ред. Л. В. Кузнецовой. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 480 с.
Пурик Э.Э. Теория и практика художественного воспитания школьников на уроках изобразительного искусства. – М. : Изд-во института общего образования, 2000. – 184 с.
Пурик Э.Э. Управление художественно-творческой деятельностью школьников на уроках изобразительного искусства: Монография. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. – 220 с.
© Рогачёва Е.А., 2018
.png)
