Методическая рекомендация " РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ЗАНЯТИЯХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА"

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ

«ШКОЛА № 460 ИМЕНИ ДВАЖДЫ ГЕРОЕВ СОВЕТСКОГО СОЮЗА

А.А. ГОЛОВАЧЁВА и С.Ф. ШУТОВА»

(ГБОУ ШКОЛА № 460)

109559, г. Москва, ул. Белореченская, дом 11, тел. 8 (495) 358-03-12, 8 (495) 359-35-36

e-mail:460@edu.mos.ru,school460@yandex.ru http://sch460uv.mskobr.ru

ОКПО 40132817, ОГРН 1037700116838, ИНН 7723320252, КПП 772301001

МЕТОДИЧЕСКАЯ РЕКОМЕНДАЦИЯ

«Развитие мелкой моторики у детей младшего школьного возраста на занятиях изобразительного искусства»

Составитель : ТИТОВА ИРИНА ВИКТОРОВНА

Воспитатель ГБОУ Школа № 46о , ДГ – 8.

г. МОСКВА

2018г.

Содержание

Пояснительная записка……………………………………………………………3

1. Психолого-педагогические основы развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста на занятиях изобразительного искусства………………………………………………………………………………5

1.1. Понятие мелкой моторики………………..……………………..........................5

1.2. Особенности развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста…...……………………………………………………………………………8

1.3. Комплекс упражнений на занятиях изобразительного искусства как средство развития мелкой моторики у младших школьников……………………………………………………………………..........11

1.4. Организация и проведение занятий изобразительного искусства включающих комплекс упражнений для развития мелкой моторики у младших школьников…………………………………………………………………………..14

Заключение..………………………………………………………………………...16

Библиография…………………………………………………………………........17

Приложение.....………………………………………………..……………............20

Пояснительная записка.

Изобразительная деятельность детей за­ключает в себе большие возможно­сти. По мнению ученых, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Оно является средством психического и физического развития детей. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.

Рисунок, являющийся продуктом изобразительной деятельности ребенка, с одной стороны, позволяет выявить основные характерные проблемы, с которыми сталкивается ребенок в процессе изобразительной деятельности, а с другой - найти пути их решения.

Одной из основных проблем, встре­чающихся практически у всех детей, является недостаточное развитие мелкой мото­рики. Это во многом тормозит не только сам процесс творчества, но и общий уровень сенсорного развития, особен­но мышления и речи. Поэтому, для нормального развития ребенка и формирования его способностей к рисованию большое значение наряду со способностью восприятия имеет моторное развитие ребенка и особенно развитие движений его рук, коор­динация руки и глаза.

Нам представляется правильной и важной его мысль о том, что развитие мелкой моторики нужно не только для передачи изображения. Тонкая моторика отражает общее развитие ребенка, а также его интеллектуальные способности, его сообразительность, изобретательность и другие качества, необходимые для жизни. Чем более тонкие действия совершают руки ребенка, тем быстрее и лучше развивается его речь и мышление.

В. А. Сухомлинский писал, что «Истоки творческих способностей и даро­вания детей на кончиках их пальцев, образно говоря, идут тончайшие ру­чейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверен­ности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие с орудием труда, чем сложнее движение, необходимое для этого взаимодействия, тем глубже входит взаимодействие руки с при­родой, с общественным трудом в духовную жизнь ребенка. Другими сло­вами: чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок». И действительно, исследования последних лет показали прямую связь трудностей в возникновении обучения в школе и в рисовании у младших школьников с не сформированными навыками мелкой мото­рики руки [31].

Поэтому в системе учебно-воспитательной работы с детьми необходимо уделять внимание развитию движения пальцев рук. Четкого и точного «рецепта» улучшения мелкой мускулатуры рук младших школьников в литературе не дано. Но мы считаем, что развитие мелкой моторики эффективнее всего будет проходить на занятиях изобразительным искусством с применением комплекса упражнений, т.к. занятия по изобразительной деятельности являются орудийной деятельностью способствующей развитию ручной умелости, координации движения руки и глаза.

При выборе темы нами двигало желание помочь детям младшего школьного возраста, т.к. у многих из них в начале обучения возникают трудности, связанные именно с плохим развитием мелкой моторики и координации движений рук.

Изучение литературы показывает, что эту проблему рассматривали многие зарубежные (Ж. Пиаже, М. Фростиг и др.) и отечественные (Б.Г. Ананьев, Т.В. Аху-тина, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, А.В. За­порожец, О.А. Карабанова, Т.С. Комарова, Н.С. Пантина, Е.Н. Потапова, И.О. Якиман­ская, А.Р. Лурия, З.Г. Симерницкая, Т.Ю. Андрущенко и д.р.) психологи и нейропсихологи. Но они в основном описывают этапы развития мелкой моторики, приводят диагностику её определения, т.е. дают общие понятия (общие сведения). Поэтому мы считаем актуальным, вынести эту проблему на рассмотрение и изучение.

Цель исследования – составить и апробировать комплекс упражнений для развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста на занятиях изобразительного искусства.

Объект исследования - процесс развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – комплекс упражнений как средство развития мелкой моторики у младших школьников на занятиях изобразительного искусства.

Гипотеза исследования - развитие мелкой моторики у детей младшего школьного возраста будет проходить успешнее, если на занятиях изобразительного искусства использовать комплекс упражнений, способствующих формированию двигательных навыков (точности, скорости движений кисти руки, координации движений (взаимодействие руки и глаз).

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Составить и апробировать комплекс упражнений для повышения уровня развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста на занятиях изобразительного искусства.

3. Выявить эффективность использования комплекса упражнений как средства развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста.

Методы исследования:анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, тестирование, наблюдение.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания занятий изобразительного искусства с комплексом упражнений, способствующих развитию мелкой моторики у детей младшего школьного возраста.

Психолого-педагогические основы развития мелкой моторики у младших школьников на занятиях изобразительного искусства.

1.1. Понятие мелкой моторики.

«Не интеллектуальные преимущества сделали человека властелином над всем живущим, но то, что одни мы владеем руками – этим органом всех органов», – писал Джордано Бруно.

В процессе эволюции кисть становится не только исполнительницей воли, но и созидательницей, воспитательницей мозга. Она – основной орган труда во всем его многообразии. Все то, что есть в человеке неуловимого, невыразимого, что не находит слов, ищет выражение через руку.

Человеческая рука как рабочий орган начинает раз­виваться рано и постепенно совершенствуется в про­цессе разнообразной деятельности. И этому процессу необходимо уделить особое вни­мание.
Каждая деятельность требует особого рода движе­ний. В изобразительной деятельности развиваются движения руки, связанные с процессом изображения. Рука ребенка должна действовать в зависимости от особенностей карандаша, кисти, которыми он овладе­вает на основе познания их специфики под руководст­вом педагога.

Прогрессирующее умение ребенка использовать возможности своих рук, часто называют мелкой или тонкой моторикой.

Мелкая моторика является составной частью моторных спо­собностей индивида и оптимального двигательного стереотипа со­циализированных движений. Ее развитие базируется на основе формирования оптимальной статики тела, оптимального двига­тельного стереотипа локомоций (перемещение в пространстве) и движений конечностей.

По мнению С.М. Вайнермана и А.С. Большева мелкая моторика (тонкая моторика) это высокодиф­ференцированные точные движения преимущественно небольшой амплитуды и силы. Это движе­ния пальцев руки.

Мелкая моторика соответствует высшему уровню оптимально­го двигательного стереотипа моторного развития человека. С од­ной стороны, она граничит со статическими положениями мелких сегментов, с другой стороны, тонкая моторика имеет зону перехо­да к крупной, или грубой моторике (движения в которых участвуют крупные мышцы). Мелкую моторику необходи­мо развивать в системе параллельного формирования всех основ­ных видов моторных (двигательных) способностей, на основе грубой моторики, с целью создания оптимального двигательного стереотипа.

Таким образом, у ребенка поэтапно моделируются и апробиру­ются основополагающие свойства пространства внешнего мира, происходит социоэмоциональное развитие, взаимосвязь между психическим и моторным развитием. С развитием высшей нервной деятельности произвольная двигательная деятельность в целом приобретает все большее значение в поведении ребенка.

Мелкая моторика - это разновидность движений, в которых участвуют мелкие мышцы рук. Эти движения не являются безусловным рефлексом, как ходьба, бег, прыжки, и требуют специального развития. Мелкая моторика- это двигательный навык.

Проблемы развития мелкой моторики (двигательного навыка) ребенка издавна привлекали исследователей, т. к. это необхо­димо для любой деятельности. Как показывают иссле­дования, движения составляют основу формирования представлений о форме, величине, пространстве и т.д..

А. В. Запорожец подчеркивает, что ознакомление с формой, величиной и другими пространственными свойствами предметов оказывается невозможным без движения руки или глаза, в известной последователь­ности обследующих различные участки предмета.

В исследованиях В. П. Зинченко и А. Г. Рузской об­наружилось, что правильность узнавания фигуры нахо­дится в тесной зависимости от соответствия особен­ностям фигуры движений, которые производит рука, или глаз ребенка в процессе предшествующего ознакомле­ния с ней.

Для развития мелкой моторики ребенка большое значение имеет созревание нервно-мышечного аппарата и ус­воение исторически сложившегося опыта предшеству­ющих поколений. Освоение движений ребенком осу­ществляется под влиянием педагога. Особенно важно это влияние при овладении действиями с предметами и орудиями. Но не всегда движения целенаправлен­ны, точны, подчиняются задаче деятельности, в которых используются орудия, инструменты, требующие специ­альных, тонко координированных движений рук. Они развиваются в процессе деятельности, путем система­тического обучения и постоянных упражнений ребенка. Переход к более сложным формам деятельности предъявляет новые требования к моторике ребенка, принуждает его овладевать новыми двигательными на­выками и умениями. Тонкие моторные навыки включают в себя выверенные движения кистей рук и пальцев.

Рассмотрим, что же такое двигательные навыки, и каковы особен­ности их формирования?

Навык это действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием сознательной поэлементной регуляции и контроля.

В соответствии с видами действий различают и виды навыков: двигательные, перцептивные и интеллектуальные.

Перцептивный навык – автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета.

Интеллектуальный навык – автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи.

Двигательный навык – автоматизированное воздействие на внешний объект с помощью движения в целях его преобразования, неоднократно осуществляющееся ранее. Двигательный навык включает в себя перцептивные и интеллектуальные навыки и реализуется ими на основе автоматизированного отражения предмета, условий и порядка осуществления актов действия, направленного на преобразование реальных объектов.

Закономер­ности развития и формирования навыков те же, что и у любых других двигательных навыков. Навык возникает как автоматизируемое действие, а затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия. Автоматизированное выполнение действия не есть бессознательное. Сознательный контроль остается в любой степени автоматизации. На эту особенность автоматизированного действия указал И. М. Сеченов: «Чем заученнее движение, тем легче оно подчи­няется воле».

С. Л. Рубинштейн выделяет два рода автоматизмов — первичные и вторичные. Первично автоматические действия — это действия, возникающие независимо от сознательного намерения и протекающие вне созна­тельного контроля; к такого рода автоматическим дей­ствиям он относит рефлекторные реакции и привычки. От них следует отличать навыки — вторичные автома­тизмы, т. е. действия, выработанные сознательно, а затем применяемые автоматически. Такое понимание навыков и процесса их автомати­зации помогает раскрыть механизм развития и формирования мелкой моторики (двигательного навыка) в процессе рисования. Ни один из двигательных навыков и после их отработки и автоматизации не может быть применен бессознательно. Это в одинаковой степени относится как к навыкам использования материала и владения ин­струментом, так и к навыкам регуляции движений. Не может, например, бессознательно регулироваться сила, скорость, размах движения, так как изменение регуля­ции движений всегда направлено на характеристику изображаемого.

Двигательные навыки носят сенсомоторный характер, включают и движения руки, восприятие глаза, т.е. движение под контролем зрения и двигательных (осязательных и кинестезических) ощущений. Зрительный контроль за движением руки необходим на всех этапах создания изображения. Глаз оценивает по­лучающееся изображение и направляет его. На эту особенность изобразительной деятельности указывали и художники, и психологи — исследователи детского рисунка. Известный художник эпохи Возрождения Микеланджело говорил: «Цир­куль в глазах, не в руке, ибо руки работают, а глаз оце­нивает».

Определяя способность к рисованию, советские ис­следователи В. И. Киреенко, А. Г. Ковалев, Н. П. Сакулина подчеркивают необходимость развития глаза и руки, координированности их действия.

Изобразительное движение руки при рисовании, лепке, аппликации связано с мышечно-двигательными ощущениями, восприятием самого движения кинестезически и зрительно: ребенок видит, как движется рука, и ощущает это движение. При восприятии движения у ребенка образуется представление о нем, и на этой основе строятся испол­нительные действия. Подчеркивая это, И. П. Павлов писал: «Давно было замечено и научно доказано, что раз вы думаете об определенном движении (т. е. имеете кинестезическое представление), вы его невольно, этого не замечая, производите». В соответствии с образовавшимися у ребенка зри­тельными и кинестезическими представлениями произ­водится нужное движение и по ходу его выполнения корректируется. В связи с этим первый момент показа движения педагогом (показ формообразующего движе­ния, технического приема) очень важен, так как он кла­дет начало изображению. Ведь в результате восприя­тия движения и формируется представление о нем, на основе которого осуществляется движение.

На различных этапах рисования зрительный контроль за движением и кинестезические (двигательные) ощуще­ния соотносятся по-разному. Вначале зрительный контроль за движением руки будет иметь большое значение, так как опыт движения только образуется. Постепенно, по мере формирования движений, роль зрительного контроля несколько сни­жается: рука «приобретает представление» о движении, ощущение как бы входит в руку, и рисующий может произвести движение не глядя. Однако зрительный контроль не может быть снят совсем, так как без этого невозможно сколько-нибудь отчетливое расчлененное изображение. Передача пространственных свойств предмета (формы, величины, строения) требует посто­янного зрительного контроля за движением. С обра­зованием двигательных представлений, накоплением опыта рисовальные движения становятся более сво­бодными, уверенными, увеличивается произвольность регуляции движений по размаху, направленности, дли­тельности и т. д.

Зрительный контроль за процессом изображения осуществляется на основе имеющегося у ребенка представления о предмете. Направляя взором действия рук при создании рисунка, ребенок все время сверяет создаваемое с представлением того, что должно полу­читься, и исправляет изображение в соответствии с образовавшимся представлением. Поэтому нужно, чтобы у ребенка было отчетливое представление о предмете.

Регуляция изобразительного движения через двига­тельные ощущения возможна в том случае, если сфор­мировано представление о движении. Это происходит на основе опыта движений. Ребенок начинает приобре­тать его уже в процессе обследования, когда включает­ся движение руки по контуру предмета и ребенок ощу­щает, как движется его рука: в каком направлении, ка­ково движение по размаху, по продолжительности и т.д. Включенные в обследование предмета движения руки организуют зрительное и кинестезическое вос­приятие детей, способствуют уточнению зрительных и двигательных представлений о форме предмета и его конфигурации. Однако значение движений руки, обследующей предмет, не исчерпывается только их ролью в формир­овании образа. Давно уже отмечалось, что характер этого движения зависит от формы обследуемого пред­мета. Движения обследования по своему направлению сходны с движениями исполнительными, изобразитель­ными: они как предваряют исполнительные, и уже об­следуя предмет, ребенок упражняется в том движении, которое нужно будет произвести, чтобы изобразить предмет, т.е. передать его пространственные свойства. Ориентировочно-исследовательская деятельность при предварительном подробном обследовании пред­мета приводит к возникновению целостного образа того, что и как должно быть нарисовано. Взор может контролировать действия, производи­мые рукой, только на основе сформировавшегося представления о том, что в результате произведенного движения должно получиться. При рисовании оно слу­жит критерием сенсорной оценки создаваемого изо­бражения.

Процессы восприятия, представления (зрительные и двигательные), движения рук взаимосвязаны между собой и должны развиваться в единстве. Нарушается единство этого процесса, в частности, из-за недостаточного развития движений рук ребенка. У него может быть сформировано отчетливое представ­ление о предмете и о том движении, с помощью ко­торого можно изобразить этот предмет, но если рука с инструментом не владеет этим движением, то ребенок не сможет его произвести, а следовательно, и изобра­зить предмет. Таким образом, необходимо единство зрительной и моторной координации для осуществления процесса изображения. В результате многократных повторений движений и восприятия получающегося изображения под руковод­ством педагога у детей младшего школьного возраста формируются обобщенные представления движений, заключающиеся в том, что изображение предметов одинаковой формы требует одних и тех же движений. Обобщенные представления связаны с обобщенными умениями. Это очень важный момент в обучении движениям детей: без наличия такого обобщенного представления ребенок не сможет перейти к самостоятельному изображению предметов и явлений окружающего мира.

Процесс развития мелкой моторики будет ус­пешным лишь в том случае, если педагог учтет физиологические и психологические особенности развития ребенка.

Поэтому мы считаем, что необходимо более подробно остановиться на возрастных особенностях развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста.

1.2. Особенности развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста.

Для большинства детей возраст от 7 до 11 лет - это время, когда они радикально меняют образ жизни, приступая к новой обязательной деятельности, и более полно развивают ранее сложившиеся формы поведения. Это период приобретения новых и усовершенствования старых навыков.

В младшем школьном возрасте продолжается интен­сивный процесс развития двигательных функций ребен­ка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного развития (мышечной выносливости, простран­ственной ориентации движений, зрительно-двигательной координации) отмечается именно в возрасте 7-11 лет.

По данным Н.А. Бернштейна в этот период наблюдается ярко выраженный психо­моторный прогресс. Начинают вступать в строй высшие корковые уровни организации движений, что обеспечи­вает прогрессивное развитие точных и силовых движений, а также создает необходимые условия для освоения все большего числа двигательных навыков и предметных руч­ных манипуляций. По этой же причине у детей заметно возрастает ловкость в метании, лазании, легкоатлетичес­ких и спортивных движениях. Все это имеет неоспоримое значение и для общего психичес­кого развития ребенка. Ведь движения, двигательные акты, являясь внешним проявлением всякой психической деятельности (И.М. Сеченов), оказывают взаимно обрат­ное влияние на развитие мозговых структур. В наиболь­шей степени это относится к движениям пальцев рук.

Незрелость кинестезического контроля тонких движений руки, мышечно-суставного чувства не только усложняет освоение навыков, но и способствует быстрому утомлению и потере интереса к занятиям.

По данным А.В. Запорожца у младших школьников при формировании движений и двигательных навыков очень велика роль подражания, роль словесного объяснения. Объяснить это можно тем, что благодаря накопленному опыту зрительные впечатления от демонстрируемых движений вызывают двигательные пред­ставления (возникает зрительно-моторная связь) и дети уже способны воспроизвести рисовальное движе­ние, внимательно просмотрев показ учителя. Однако в тех случаях, когда дети приходят в школу, не овладев навыками рисования, использование метода пассивных движений также дает положительные результаты. Но, учитывая возможности младших школьников 6-7 лет, мы считаем не­обходимым при движении взрослым рукой ребенка, об­ращать его внимание на характер движения, состояние руки и определять их словом, чтобы формировать осо­знанные представления о движении. При недостаточности указанных приемов дети могут при усвоении движений ориентироваться на мускульные ощущения, получаемые с помощью ведения их руки взрослыми.

По данным Е.Н.Соколовой, у младших школьников 6-7 лет изображения прямой черты, овала сопровождается заметным дрожанием пальцев кисти руки, таким, что в результате прямые черты получаются изогнутыми, овал - зигзагообразным и не всегда замкнутым. Это объясняется тем, что у детей этого возраста еще недостаточно развита мелкая моторика.

Согласно данным психологов и физиологов, таких как Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и д.р., у детей 6 – 7 лет слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движения, недостаточно развиты механизмы программирования сложно координированных двигательных действий, низка выносливость к статическим нагрузкам. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в процессе рисования, находятся на разной стадии развития.
Формирование этих функций завершается к 10 – 13 годам. При этом С.И.Гальперин отмечал, что возраст 6–7лет является сензитивным (благоприятным) периодом для развития кисти руки.

Окончательно не сформированная кость быстро утомляется. Вместе с тем умеренные и достигнутые движения способствуют развитию кисти. Поэтому в этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии моторики кисти (координированности, точности, гибкости).

Именно к 6 – 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту, ребенок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков, а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые. Изменение неправильного сформированного двигательного навыка требует много сил и времени как от ребенка, так и от педагогов.

Кости запястья становятся ясно видными к 7 годам, а между семи и десяти годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов у детей совершенствуется координация движений и более быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений. Окостенение фаланг пальцев завершается к 11 годам, а запястья в 12 лет. В этот период несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие, точные движения.

Оформление моторного динамического стереотипа завершается только после полового созревания, т.е. намного позже, чем заканчивается анатомическое формирование центральной нервной системы.

В возрасте 6-11 лет по мере увеличения тела происходит удлинение костей. Иногда этот рост может сопровождаться усиливающимися болями, что доставляет ребёнку много неприятных переживаний.

Не закончен в этом возрасте рост, окостенение и формирование костей грудной клетки, и вполне понятно, что нельзя не обращать внимания на ученика, сильно облокотившегося на парту или край стола при рисовании. Очень чувствителен к деформирующим воздействиям разного рода позвоночный столб, поэтому неправильная посадка может достаточно быстро привести к грубым изменениям, которые нарушат его рост, дифференцировку всех его структурных элементов.

У детей семи лет хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, но в длинных костях рук и ног только начинается окостенение. Поэтому они достаточно хорошо овладевают такими сложными движениями, как бег, прыжки, катание на коньках, ходьба на лыжах и т.п. Умение и способность выполнять эти виды движений вовсе не означает, что школьники также успешно будут выполнять мелкие, точные и тонкокоординированные движения пальцев рук. Очень тяжелы для ребенка и статические нагрузки. Дело в том, что мелкие мышцы спины, имеющие основное значение для удержания правильной позы развиты слабее; поэтому и неправильная поза в процессе учебных занятий, и тяжелый портфель в одной руке могут стать причиной функциональных отклонений и искривлений позвоночника.

Говоря о физиологическом развитии детей 6-7 лет, важно отметить особенности силы мышц, быстроты, точности движений и выносливости. В младшем школьном возрасте сила мышц незначительна. Исследования показывают, что школьники 7-11 лет обладают сравнительно низкими показателями мышечной силы. Силовые и особенно статические упражнения вызывают у них быстрое утомление. Быстрота движений характеризуется как скоростью однократного движения, так и частотой повторяющихся движений. Скорость однократных движений увеличивается особенно интенсивно в младшем школьном возрасте. В совершенствовании точности воспроизведения движений су­щественную роль играет формирование центральных механизмов ор­ганизации произвольных движений, связанных с деятельностью высших отделов ЦНС. В процессе развития ребенка изменяется также способность воспроизводить заданную величину мышечного напряжения. Точность воспроизведения мышечного напряжения невелика у детей младшего школьного возраста. Она повышается лишь к 11годам.

В течение длительного периода онтогенеза (процесс индивидуального развития организма) формируется и одно из важнейших качеств - выносливость (способность человека к продолжительному выполнению того или иного вида умственной или физической, мышечной деятельности без снижения их эффективности). Выносливость к динамической работе и статическим усилиям еще очень невелика у детей 6-7 лет.

Изучение онтогенеза двигательной системы дает важнейший материал для анализа физиологических механизмов адаптации детского организма к условиям внешней среды, для раскрытия сущности процессов, обеспечивающих надежность его функционирования на разных этапах индивидуального развития.

Рука настолько связана с нашим мышлением, с переживаниями, трудом, что стала вспомогательной частью нашего языка. Все то, что есть в человеке неуловимого, невыразимого, что не находит слов, ищет выражение через руку.
Итак, мы коротко разобрали возрастные особенности развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что у детей в возрасте 6-7 лет происходит интенсивное развитие мелкой моторики рук, и что этому процессу следует уделять специальное внимание, т.к. развитие движений рук выступает важным условием общего психического развития ребенка.

1.3. Комплекс упражнений на занятиях изобразительного искусства как средство развития мелкой моторики у младших школьников.

Всякая система уроков в образовательном процессе состоит из ряда упражнений. Причем упражнения представляют собой целенаправленные, социально-организованные и неоднократно повторяющиеся выполнения действий. Благодаря упражнениям способ действия совершенствуется и закрепляется. Это значит, что ученики овладевают данным способом действия. Сформированные в результате упражнений способы действия называются навыками.

Из педагогического словаря: упражнение - организованное планомерное выполнение действия с целью его усвоения. Упражнение лежит в основе приобретенных тех или иных навыков и умений.

В различных условиях обучения упражнение является либо единой процедурой, в рамках которой осуществляются все компоненты процесса учения - уяснение содержания действия, его закрепление, обобщения и автоматизирование, либо одной из процедур наряду с объяснением и заучиванием, которые предшествуют упражнению и обеспечивают первоначальное уяснение содержания действий и его предварительное закрепление, а также обобщение и автоматизирование, что в итоге приводит к полному овладению действием и превращению его в умение или навык.

Упражнения проводятся по всем учебным предметам в любых классах школы. Особенно большое значение они имеют на уроках изобразительного искусства. Уча­щиеся должны хорошо представлять задачу, которая лежит в ос­нове формируемого навыка. Они должны иметь возможность контролировать каждое выполняемое упражнение, особенно пер­вые действия при выработке навыка. Учитель заранее подбирает тексты и задания, проверяет готовность детей к работе. Упраж­нения подразделяются на подготовительные, тренировочные и творческие.

Подготовительные упражнения готовят школьников к изуче­нию нового. На уроках закрепления они могут быть использованы для систематизации и обобщения, известных детям фактов, собы­тий, явлений.

Наиболее распространенный тип — тренировочные упражнения. Они применяются для закрепления изучаемых положений, совер­шенствования имеющихся умений и навыков, формирования новых. Важно приучить детей к самоконтролю при выполнении уп­ражнений. Ученик должен помнить то правило, на основе которого выполняются упражнения.

Творческие упражнения направлены в большей степени на развитие творчества, самостоятельности, инициативности мышле­ния. Основным материалом творческих упражнений являются за­дания на сообразительность, смекалку и упражнения, в которых используются личные впечатления и наблюдения детей.

Всякое выполненное учеником упражнение должно быть свое­временно, объективно и правильно оценено учителем. Школьники могут стать на путь механического выполнения упражнений, если учитель поверхностно анализирует их работы.

Преподавание изобрази­тельного искусства в школе невозможно без использо­вания на уроке различного рода упражнений, которые помогают учителю формировать у школьников конкрет­ные умения и навыки. Четко ограниченная учебная задача упражнения позволяет педагогу точно и объек­тивно оценить качество усвоения учащимися учебного материала.

Для нормального формирования способностей к рисованию большое значение имеет моторное развитие ребенка и особенно развитие движений его рук, коор­динация руки и глаза. Поэтому на занятиях изобразительной деятельности мы предлагаем использовать комплекс упражнений по развитию мелкой моторики рук у детей младшего школьного возраста.

Уроки изобразительного искусства должны включать в себя упражнения, обес­печивающие коррекцию двигательной сферы и развитие про­странственной ориентации. Работа должна начинаться с предварительного упражнения. Такому упражнению может быть отведено 3-4 минуты в начале занятия. Это могут быть упражнения на проведение прямых линий — вертикальных и го­ризонтальных, штриховка, различные способы действия кистью (всем ворсом, способом примакивания). Отрабаты­ваемый в упражнении навык должен входить в решение последующей изобразительной задачи.

Такие упражне­ния в значительной мере развивают глаз и руку ребенка, приуча­ют пальцы руки к точным, целенаправленным движениям, способствуют развитию зрительно-двигательной координации.

Если упражнение проводится впервые, учитель показывает и объясняет, как это нужно делать, пред­ложив прежде всем детям вспомнить, как надо пра­вильно держать руку с карандашом. Затем следует предложить всем детям показать правильное движение руки с карандашом в воздухе, после чего уже провести линии на отдельных небольших листках бумаги.

Могут быть продуманы специальные упражнения, для отработки определенного качества движений, на­пример, чтобы научить детей держать карандаш нена­пряженно, полезно предложить в начале занятия упраж­нение: двигать кистью руки с карандашом сверху вниз и слева направо, поднимая и опуская указательный палец, лежащий вдоль карандаша. При таком движении пальцы сами собой чувствуют это свободное положе­ние карандаша или кисти в руке.

В целях отработки различных движений и их качеств очень важно обеспечить повторность движений не на одном занятии, что позволяет упражнять руку, способ­ствует выработке двигательных навыков.

Смысл упражнений заключается в том, что ребенок получает возможность действовать сам, много­кратно повторять разнообразные практические операции, дейст­венно ощущать результаты своих умственных и практических усилий.

Содержание упражнений должно охватывать все основные учебные проблемы, а характер их предполагать вариативность решения, т. е. возможность творческого выбора средств в рамках конкретной учебной задачи. В ходе их выполнения приобретаются и совершенствуются навыки, которые содействуют развитию руки (моторные); глаза (сенсорные) способности к умственному анализу (логические).

Академик И.П.Павлов говорил, что ребёнок, овладев навыком, освобождает своё сознание для другой более важной деятельности. Если учащиеся овладели навыком проведения линий, все их внимание сосредоточено на содержании работы, и тем самым процесс обучения упрощается. Рука в своих движениях должна повиноваться разуму и надо путем упражнений развивать её ловкость, быстроту в работе, умение пользоваться карандашом, кистью, пером. Тренировка руки в рисова­нии так же нужна, как и в музыке, где обучение игре на вокальных инстру­ментах сопровождается большим количеством упражнений для приобрете­ния технических навыков игре. Также, например, в обучении письму вначале изучают элементы букв, а в чистопи­сании вырабатываются навыки письма. Некоторые очертания букв нео­быкновенно сложны, так как состоят из многих изогнутых линий и де­лаются еще сложнее, когда соединяются, а слово; несмотря на это, даже малоспособные дети приобретают легкость после ряда упражнений в изобретении этих сложных знаков, а движение руки делается автома­тическим. Ученики переносят свои мысли на бумагу, а о том, как вы­водить букву, он уже не думают. Точно также должно быть и в рисовании, где надо упражняться в различных движениях до тех пор, пока ли­нии не будут проводиться легко и свободно.

Опыт показывает, что в силу отмеченных особенностей упражнения легко включаются в общую систему и являются незаменимой формой работы в тех случаях, когда в дополнение к занятиям нужно поупражнять детей в важ­ных для моторного развития действиях и умениях.

Включение в занятия уп­ражнений значительно расширяет возмож­ности развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста. Это позволяет совершенствовать занятия в целом, так как важные задачи по развитию и формированию мелкой моторики могут быть осу­ществлены в развивающих упражнениях.

Упражнения нельзя считать самоцелью, средством к овладению только двигательным навыком в рисовании, их следует проводить в тесной связи с прохождением учебного материала.

Для обнаружения уровня развития мелкой моторики проведем тестовые задания.

Задание 1 «ЛАБИРИНТ»

Изучение развития точности движений кисти руки.

Материал: на листах изображены два лабиринта. Задача заключается в том, что ученикам необходимо «пройти» лабиринт, соблюдая его контуры, ни разу не оторвав карандаша и «не заезжая» за его края.

Нормативы: Уровень выполнения высокий, если выходы за пределы лабиринта отсутствуют, карандаш отрывается не более 3 раз.

Уровень выполнения низкий, если ребенок допускает более трех выходов за пределы лабиринта, рисует неровную, дрожащую, очень слабую, почти невидимую линию или линию с очень сильным нажимом, рвущим бумагу, допускает многократное проведение по одному и тому же месту.

Задание 2 «ЗМЕЙКА»

Изучение скорости движений кисти руки.

Материал: на бумаге изображена цепочка из кружочков в виде «змейки».

Ученикам предлагается в течение 30 секунд «запятнать» как можно большее количество кружков в змейке (то есть поставить в центре кружков точки).

При оценивании результатов ведется подсчет общего количества точек, нанесенных ребенком, а затем из полученного числа вычитается общее количество точек, поставленных вне кружка или на его границе. Полученное число (баллы) будет являться показателем успешности выполнения задания.

Нормативы: высокий уровень развития - 34 балла и выше;

Средний уровень – 26-34 баллов;

Низкий уровень развития - до 26 баллов [36].

Задание 3. «КРУГИ»

Изучение координации движений (взаимодействие руки и глаз).

Материал: изображение трех окружностей на плотной бумаге тремя линиями: двумя узкими и одной широкой между ними (расстояние между линиями — 1,5 мм), не тугие ножницы.

Ученикам предлагается вырезать круг по широкой линии в течении минуты. Разрешается вторая попытка (после первой неудачи). Допускается не более двух перерезаний узкой линии. За большое количество перерезаний или превышение времени результат оценивается как отрицательный. Высокий уровень – ребенок уложился в отведенное время и не сделал ни одного перерезания узкой линии. Средний уровень - не более двух перерезаний узкой линии. Низкий уровень - большое количество перерезаний или превышение времени.

Тестирование проводится в учебное время, на занятиях изобразительного искусства. Во время проведения теста ведется наблюдение за выполнением заданий учащимися.

2.2.Организация и проведение занятий изобразительного искусства включающих комплекс упражнений для развития мелкой моторики у младших школьников.

На этапе эксперимента нами было отмечено, что у младших школьников слабо развита мелкая моторика, и что с учениками необходимо проводить упражнения по укреплению мышц кисти руки.

Беря за основу задания и упражнения таких авторов как Н.Ф. Круглова, Н.В. Гатанова предназначенных для развития мелкой моторики у младших школьников, нами был составлен комплекс упражнений, адаптированных для занятий изобразительным искусством в школе. Комплекс представляет собой систему упражнений, направленных на развитие зрительно-моторной коорди­нации, точности, скорости движений рук, способствует развитию мышечного тонуса кисти.

Разработанный комплекс и каждое упражнение в отдельности соответствуют возрастным особенностям младших школьников, темам занятий и цели: развитие мелкой моторики рук.

Комплекс рассчитан на 10 занятий. Упражнения проводятся в начале занятий рисованием. Они присутствуют в качестве одного из направлений работы.

Упражнение 1. «Горные дороги».

Это упражнение развивает у ребенка глазомер, мелкую моторику, самоконтроль. Особенно оно полезно для неусидчивых детей.

Необходимо провести прямую линию точно по середине дороги не отрывая карандаш от бумаги и не заезжая за края дороги.

Упражнение 2. «Штриховка».

В этом упражнении необходимо аккуратно заштриховать рисунок. Штриховать надо в различных направлениях.

Штриховка является лучшим средством развития согласованных действий зрительного и двигательного анализаторов и укрепления двигательного аппарата руки. Раскрашивание рисунков предполагает четыре вида штриховки, которые обеспечивают постепенность в развитии и укреплении мелкой мускулатуры кисти руки, в отработке координации движения: раскрашивание короткими частыми штрихами; раскрашивание мелкими штрихами; центрическую штриховку (круговая штриховка от центра рисунка); штриховку длинными параллельными отрезками. При их выполнении необходимо соблюдать правила штриховки: не выходить за контуры фигуры, соблюдать параллельность линий и расстояние между ними.

При первых попытках штриховки рука быстро утомляется, дети сильно нажимают на карандаш, нет координации пальцев, но работа сама по себе увлекательна и ребенок возвращается к ней сам. По рисункам можно проследить совершенствование мускульного аппарата. Для штриховки можно использовать простой и цветной карандаши, фломастеры и цветные ручки.

Такие упражнения очень эффективны для развития мелкой моторики кисти рук, т.к. при штриховке включаются движения разных звеньев руки: иногда движутся одни только пальцы (при штриховке мелких частей изображения), иногда вся кисть, а иногда и предплечье (при штриховке более крупных частей и изображений).

Упражнение 3. «Джен-кен-пон»- упражнение-игра.

Упражнение-игра направлена на развитие мелкой моторики руки, слуховое сосредоточение, скорость реакции, избирательность и переключе­ние внимания, удержание правила, развитие оперативной памяти. Это старое японское упражнение-игра, хорошо известное как на Западе, так и в России под названием «Камень, ножницы, бумага». Но оно по-прежнему остается одним из самых лучших, предназна­ченных для двух детей. Оно займет их минут на пять.

Упражнение 4. «Графические узоры».

Для развития мелкой моторики, способности ориентироваться в пространстве листа. Учитель говорит: «Сейчас мы будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого надо внимательно слушать меня. Я буду говорить, в какую сторону вести линию и на сколько клеток.
Когда проведете, ждите, пока я не сообщу, что рисовать дальше. Следующую линию надо начинать там, где кончилась предыдущая линия, не отрывая карандаша от бумаги.

Начнем (рисуем на бумаге в клетку). Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз, не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь клеточка направо. Одна клеточка вверх. Одна клеточка направо. Одна – вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна – направо. Одна клетка вниз».

Дальше предлагается самостоятельно дорисовать узор до конца строчки. (Если не получится, необходимо разобрать узор, объясняя еще раз закономерности).

Упражнение 5. «Разноцветный ковер».

Это упражнение развивает мелкую моторику рук, ориентацию в пространстве листа, глазомер.

Внизу посередине листа необходимо нарисовать два зелёных прямоугольника разного размера. В правом верхнем углу квадраты такого же цвета так, чтобы их было больше, чем прямоугольников, а от квадратов нарисовать большой красный кружок.

Упражнение 6. Упражнение-игра: «Кто быстрее – кто ровнее?».

Развивает точность и координацию движений кисти руки. Упражнение-игра может происходить как соревнование двух групп детей. У каждой команды – доска, на которой учитель рисует мелом две вертикальные линии и соединяет их вверху горизонтальной слева направо. Задача детей – сменяя друг друга, быстро проводить ниже параллельные горизонтальные линии.

Упражнение 7. «Кто лучше нарисует»!

Это упражнение надо выполнять очень быстро.

Оно направлено на развитие мелкой мо­торики, зритель­но-моторной координации, слухового сосредоточения, пространственной ориентации на ли­сте бумаги, последовательности действий, внимания.

Необходимо с закрытыми глазами нарисовать (в оп­ределенной последовательности) домик с двумя окнами, дверью, изгородью и двумя деревьями по обеим сторонам домика.

Упражнение 8. «Кисточка».

На рисунке изображено три цветка, у каждого из цветков только по одному лепестку. Необходимо дорисовать как можно больше лепестков каждому цветку.

Упражнение 9. « Ладонь-кулак-ребро».

Учитель показывает три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак, ладонь ребром (ладонь-кулак-ребро). Ученики выполняет сначала вместе с педагогом, затем по памяти 8-10 раз. Проба выполняется сначала правой, затем — левой, за­ тем двумя руками вместе.

Номер упражнения соответствует номеру занятия.

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы таких авторов, как Запорожец А.В, Безруких М. М, Комарова Т. С., Круглова Н.Ф., Флерина Е. А. и других мы пришли к выводу, что проблема развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста существует и требует особого внимания. Также, мы постарались раскрыть сущность понятий мелкая моторика, навык и комплекс упражнений.

В процессе проведения комплекса упражнений мы старались не только развить мелкую моторику, но и повышать творческие способности детей.

1. Аксенов М. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи // Дошкольное воспитание – 1990 - №8. – с. 62 –65.

2. Айдарова Л.Н., Антропова М.В. и д.р. Младший школьник. - М., 1988.

3. Барднер Г., Рамазан И., Чередникова Т. Я хочу! - Кишинев; СПб., ВИРТ-Дорваль, 1993.

4. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

5. Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе и по какой программе лучше учиться? - М.: Нов. Ш.к, 1993.

6. Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как написать буквы. Науч- метод. Объед. Творческая педагогика - М., 1993.- 61 с.

7. Богатеева З.А. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях по рисованию. // Дошкольное воспитание -1987 - №8.

8. Болотина Л.Р., Баранов С.П., Семушина Л.Г. и д.р. Педагогика. - М.: Просвещение, 1987.-288 с.

9. Боровик О. Коррекционно-развивающие возможности детского рисования // Обруч – 1999 - №1.

10. Ботвинникова А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний и умений.- М., 1979.

11. Вайнерман С.М, Большев А.С. и др. Сенсомоторное развитие на занятиях по изобразительному искусству.- М.: Владос, 2001.- 224 с.

12. Венгер Л.А, Холмовская В.В. Диагностика умственного развития.- М., 1978.

13. Гарибьян Р.Б., Марков Н.Г. Анатомия и физиология человека. М.: Просвещение, 1965.

14. Гатанова Н.В. Развиваю мелкую моторику: Пособие для подготовки детей к школе. - М., 2000.

15. Глинская И.П. Изобразительное искусство: методика обучения в 1-3 классах. - М., 1978.

16. Гордиенко В.Е. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие.- Красноярск, 2003.-232 с.

17. Грошенков Д. Уроки рисования в 1-4 классах рисования вспомогательной школы.- М.: Просвещение, 1975.

18. Дрезина М.Г. Каждый ребенок художник.- М.: Ювента, 2002.

19. Запорожец А.В. Восприятие и действие. – М., 1967.

20. Запорожец А.В. Избранные психологические труды.- 2том.- М., 1986.

21. Зинченко В.П. Некоторые особенности ориентировочных движений руки и глаза, и их роль в формировании двигательных навыков.- Автореферат.- М., 1957.

22. Игнатьев С.Е. Рисуют младшие школьники // Нач. школа – 2002 - №4.

23. Изобразительное искусство и художественный труд в начальной школе. – Красноярск: КГПУ, 1996.

24. Кислюк Г.А. К вопросу о формировании двигательных навыков у детей // Вопросы психологии -1956 - №6.

25. Кожохина С.К. Путешествие в мир искусства: Программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе изодеятельности. -М.: Сфера, 2002.

26. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. - М.: АО Столетие, 1994 - 98 с.

27. Комарова Т.С. Формирование графических навыков. - М., 1970.

28. Комарова Т.С., Зырянова О.Ю., Иванова Л.И., Шилова О.М. Изобразительное искусство для детей в детском саду и школе. – М.: Педагогическое общество России, 1997.- 200 с.

29. Корумарош П. Карандаш волшебник: полезные уроки рисования.- М., 1993.

30. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- М., 1985.- 195 с.

31. Круглова Н. Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе. - СПб: Питер, 2004.

32. Кулагина И.Е. Художественное движение.- М., 1999.

33. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся.- М., 1959.

34. Любомирский Л.Е. Управление движениями у детей и подростков.- М.: Педагогика, 1974.-232 с.

35. Марынкина М.Н. Роль восприятия в графической деятельности. // Психологическая наука и образование – 2004 - №4. – с. 21-25.

36. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Микушкин Д.Е., Что я могу узнать о своем ребенке? - М.: АСТ-ПРЕСС, Южно-Уральское книж. издание.,1997.

37. Михнюк Н.С. Изобразительное искусство в школе. – Красноярск: Изд-во КГПУ, 1994.

38. Орлова Т. Что надо знать родителям о навыке письма // Дошкольное воспитание – 1987 - №10.

39. Павлов И. П. Поли. собр. соч. : Т. III, кн. 2, 1951.

40. Пантиков В.А. Дидактика рисунка в содержании занятий по изобразительному искусству. Нетрадиционные подходы в изодеятельности: Курс лекций.- Красноярск, 1992.-80 с.

41. Парамонова А.Г. Тесты для детей: Сборник тестов и развивающих упражнений.- СПб.: Дельта, 1998.

42. Поддьякова Н.Н, Аванесова В.Н. Сенсорное воспитание.- М.: Просвещение, 1981.

43. Педагогический Энциклопедический Словарь. Научное Издательство Большая Российская Энциклопедия.- М., 2002.

44. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство. - М.: Интор, 1995.

45. Попова А.М., Соколов Н.В. Здоровье на кончиках пальцев.- СПб., 1997.

46. Плохий З.П. Дай руку, малыш!- М ., 1988.

47. Развитие мелкой моторики пальцев рук у детей 5-7 лет. Методические рекомендации.- КГПУ им. В.П. Астафьева, Красноярск, 2004.

48. Светлова И.Е. Развиваем мелкую моторику и координацию движений.-М.: Эксмо-Пресс, 2001.

49. Толбанова А. Пальцы помогают говорить // Дошкольное воспитание – 1989 - №10.

50. Трофимова М.В., Тарабарина Т,И. И учеба, и игра: Изобразительное искусство для родителей и педагогов.- Ярославль. Академия развития, 1997.

51. Трукова М. Коллективные работы на занятиях по изодеятельности // Дошкольное воспитание -2005 - №2.

52. Фарбер Д.А., Корниенко И.А и др. Физиология школьника М.: Просвещение, 1990.

53. Флерина Е. А. Развитие детского изобразительного творчества под влиянием учебно-воспитательного руководства.- М., 1949.

54. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство в 1 классе. - М., 1981.

Приложение

Рис.1

Рис.2

Рис.3

Рис.4

Рис.5