Статья "Игрушка - педагогическое средство опосредованной активизации игры"

Игрушка - педагогическое средство опосредованной активизации игры.

Важнейшее условие повышения интенсивности содержательного общения и формирования иг­ры - педагогическое руководство ею. Педагоги­ческое руководство предполагает активную пози­цию со стороны воспитателя. Иными словами, он должен в игре углублять и расширять обще­ственные интересы детей, сочетающиеся с творче­ством, инициативой, самостоятельностью.

Центральное место в игре занимает отражение человеческой деятельности (д. Б. Эльконин), в частности трудовой. Отсюда следует: целесооб­разно подбирать такие игрушки, которые напо­минают детям о действиях и отношениях людей, помогают воспроизводить в игровых ролях соот­ветствующие образы. Чем больше действий мож­но отобразить с игрушкой, тем сильнее интерес к ней, стремление использовать ее в игре, тем полнее и содержательнее выполнение игровых ролей. Такая игрушка формирует у детей зна­ния об общественных явлениях и деятельности людей; способствует развитию сюжета; пробуж­дает радость, сочувствие, жалость, заботу о дру­гих, желание и умение поделиться со сверстни­ком, бережное отношение к вещам.

Следовательно, в меру пополнения познава­тельного и нравственного опыта нужно подбирать игрушки и игровое оборудование, име­ющие более широкие возможности. Рассмотрен­ный педагогический принцип подбора реализу­ется следующим образом. Игрушки для детей каждой возрастной группы должны соответство­вать их представлениям об окружающей дейст­вительности, сформированным по Программе воспитания в детском саду, раздел «Ознакомле­ние с окружающим». (Подобно этому содержа­ние разделов «Формирование начальных мате­матических представлений» и «Физическая куль­тура» может быть ориентиром при подборе ди­дактических игр, игрушек и пособий для счета или развития движения.) В меру углубления и расширения детских представлений игрушки необходимо пополнять как готовыми изделиями, так и теми, которые создают воспитатели вместе с детьми.

Выдвинутый нами принцип подбора обосновы­вается историческим обзором тематики игрушек (Г. В. Плеханов, В. П. Пряхин, Д. Б. Элько­нин). В различные эпохи менялась тематика, содержание, оформление, материал, техника изготовления игрушек в соответствии с духовными и материальными ценностями обще­ства. Общая тенденция создания игрушек во все времена - это тесная связь с образом жизни людей и особенностями их труда. Эта тенденция сохранилась в целом и теперь.

Во многих педагогических исследованиях за­метная общая тенденция: использовать игрушки, соответствующие тематике развиваемых игр. Так, Е. А. Флерина рекомендовала подбирать наборы на определенные темы для игр, отображающие современность. Такие игрушки, считала она, за­крепляют и углубляют опыт, развивают творче­ское воображение, объединяют коллектив и вно­сят большую радость. Эту же мысль высказыва­ет Д. В. Менджерицкая: чтобы обогатить содер­жание детских игр, сделать их более устойчивы­ми, следует подбирать такие игрушки, кото­рые будут напоминать о виденном в жизни или о прочитанной книге.

Когда же, при каких условиях игрушка по­буждает детей к игре? О. К. Зинченко правомер­но считает: с игрушками у дошкольников ассо­циируются определенные представления, ожива­ют в памяти яркие впечатления, появляется воз­можность творчески перерабатывать имеющиеся жизненный опыт.

Однако нельзя согласиться со следующим ут­верждением: чтобы почувствовать себя мамой, девочке нужна кукла; шоферу или летчику не­обходима машина или самолет. Мы полагаем, что тут происходит обратное - девочке потому и нужна кукла, что она хочет подражать само­му дорогому человеку; мальчик знаком с води­телем и уже чувствует себя в его роли. Соответ­ствующие игрушки помогают этим детям выра­зить переполняющие их чувства. Поэтому ут­верждение Зинченко о том, что закрепить пред­ставления об окружающем в игре помогут куклы, символизирующие образы людей различных профессий, на наш взгляд, спорно. Мы по­лагаем: значение таких игрушек - уточнение знаний о внешнем облике, спецодежде. Для реа­лизации игровых ролей они могут успешно ис­пользоваться лишь в режиссерских играх. Дети заменяют ими отсутствующих товарищей по иг­ре и как бы перекладывают на них роли, которые сами не могут одновременно выполнять. В сю­жетно-ролевой коллективной игре такие куклы излишни, так как ребята сами стремятся к соот­ветствующим ролям.

Это требование находит подтверждение во многих последующих исследованиях. Однако конкретные рекомендации так и не определены.

Главное педагогическое требование к игруш­ке, по нашему мнению, - побуждать детей вос­производить те действия и отношения, которые известны им и характеризуют исполняемую роль. Оформление и детали должны соответствовать тому кругу представлений, который формирует­ся у них в процессе систематического ознаком­ления с окружающим. Ины­ми словами, имеющиеся представления побуж­дают к претворению при помощи адекватных иг­рушек, с помощью которых дети имеют возмож­ность действовать разнообразно, творчески, раз­вивать сюжет; с помощью игрушек расширяются знания' о назначении различных предметов, уточ­няется нравственный смысл труда.

Активизация детских представлений в игре при помощи игрушек - объективно существующая закономерность. Она не зависит от мастерства пе­дагога или методических приемов. Сам вид иг­рушки, соответствующий имеющимся представ­лениям, побуждает ребенка к игре. Поэтому пе­дагог, предлагая своим воспитанникам новую игрушку, должен предвидеть те действия, кото­рые она вызовет.

Выразительность образа игрушки связывают с формированием игры. Это позволяет, с одной стороны, насыщать игру детей раннего возраста новым содержанием, с другой - развивать уме­ние действовать в воображаемом плане. На мой взгляд, осваивая действия, даже старшие дошкольники проходят первоначальный этап, где возможны более общие варианты оформления игрушек.

Чем больше известных действий изображает игрушка, тем сильнее у детей к ней интерес и стремление использовать ее в игре. Следователь­но, в меру формирования познавательного и нравственного опыта детей целесообразно подбирать игрушки и игровое оборудование, имеющие более широкие возможности, например подобран игрушечный теплоход или ракета. Игра с такими игрушками чаще протекает на уровне отобрази­тельном, чем ролевом. Расширение, углубление, конкретизация представлений о некоторых обя­занностях экипажа - капитана, рулевого, ради­ста, матросов - побуждает детей выражать все, что известно. Только такая игрушка будет вы­зывать у ребенка интерес. И это понятно, так как в зависимости от изобразительных средств она позволяет развивать игру, ведет от низших стадий развития к высшим.

Всем известно: в игре своеобразно переплета­ется свойственное в дошкольном возрасте стрем­ление к фантазии, выдумке, условному исполь­зованию предметов. Именно по­следнее обстоятельство, видимо, определяет стремление детей действовать игрушками, напо­минающими реальные предметы. Так, после на­блюдения труда строителей дети начинают отоб­ражать эту роль. Их не устраивает уже обычное укладывание кирпичей. Оказывается, чтобы воз­двигнуть стену, необходим еще раствор. Но что­бы его накладывать на кирпич, требуется спе­циальный мастерок каменщика.

Образные игрушки, условно отображающие реальные предметы, - это опора для фантазии, выдумки, игровых действий. Они позволяют соз­давать множество разнообразных воображаемых ситуаций, творчески воспроизводить осваивае­мое нравственное содержание. Например, изо­бражая боцмана, следует удачно обходить медь, играя в доктора, вылечивать больного и т. д. Многообразие условных ситуаций, которые мо­гут создать и разыграть дети с помощью образ­ных сюжетных игрушек, в большой мере обус­ловлено примерами их творческого использова­ния, непринужденно и естественно поданными педагогом в процессе различных игр.

Принцип подбора игрушек, требования к их функциональным свойствам, обусловливающие повышение педагогической эффективности, рас­пространяются как на изделия готовые, так и на те, что создаются по ходу развития игры. Ощу­щая необходимость, дети сооружают нечто похо­жее на нужную игрушку. Эти попытки педагогу следует не только поощрять, но и оказывать не­посредственную помощь. Ведь таким путем до­стигаются две цели: во-первых, появляется пред­мет, необходимый для исполнения игровых дей­ствий, свойственных определенной игровой роли; во-вторых, в процессе работы активизируется и углубляется интерес к избранной теме, обсужда­ются особенности ролей, характер, отношения между исполнителями. Кроме того, изготовление некоторых игрушек развивает творческое вооб­ражение детей как в процессе их создания, так и во время развития замысла.

Для возникновения и развития совместной иг­ры мы подбирали тематические игрушки, кото­рые могли обслужить исполнителей нескольких игровых ролей («Детский сад», «Транспорт» ­водный, воздушный, сухопутный). В таком слу­чае игрушки побуждают не только исполнять иг­ровые действия, но и интенсивно общаться. На­пример, если для игры на тему «Стройка» имел­ся строительный материал, грузовики, подъем­ный кран, то дети соответственно исполняли ро­ли монтажника, водителя, крановщика, вступали в свойственные отношения ответственной зави­симости в работе. С появлением столярного на­бора или малярных принадлежностей создава­лись условия для исполнения соответствующих ролей и вовлечения в игру новых участников. Ес­тественно, расширялись и взаимосвязи играю­щих. Если во время игры появлялись куклы, строители начинали ориентироваться на них как на будущих новоселов.

Чтобы проверить результативность изложенно­го подхода, мы предлагали детям различные те­матические наборы игрушек. Сравнение содержа­ния игр, развивающихся с использованием того или иного набора, обнаружили прямую связь между избираемыми игровыми ролями и игро­вым материалом, который использовали дети в каждой игре. Так, если они играли в кукольной групповой комнате, в спальне, то исполняли ро­ли воспитателей и нянь. Когда же к оснащению добавлялся комплект медицинского кабинета, то появлялись исполнители ролей врача и медсест­ры. Происходило и обратное явление: дети, вы­брав заинтересовавшую роль, подбирали необхо­димые игрушки. И только в тех случаях, когда ее не было, использовали похожие предметы.

Руководствуясь рассмотренным подходом, мы на разных стадиях исследования создавали со­четания игрушек, побуждающие детей воспроиз­водить действия и отношения, характерные имен­но для тех образов, с которыми в данное время знакомили их. Таким способом мы направляли их на отображение той сферы деятельности и отношения взрослых, которые они осваивали, которые еще недостаточно полно представляли в игровых отношениях. Например, сочетание в иг­ре интерьера медицинского кабинета и спальни побуждало воспроизводить заботливое отноше­ние врача, воспитателя и няни.

Комбинируя различное сочетание интерьера, мы побуждали детей к разнообразным действи­ям, отношениям, к творческому построению сю­жетов.

Литература

1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966.

2. Давайте поиграем. Под ред. А.А. Столяра. М.: “Просвещение”, 1991.

3. Артемова Л.В. Игрушка педагогическое средство опосредованной активизации игры // Дошкольное воспитание. - 1985.