Формирование учебного поведения у обучающихся с умеренной умственной отсталостью.
Аннотация: В данной статье раскрывается понятие "учебное поведение". Рассматриваются некоторые приемы формирования учебного поведения у обучающихся с умеренной умственной отсталостью в рамках поведенческой терапии АВА.
Ключевые слова: учебное поведение, поведенческая терапия АВА, визуальные подсказки, воздействие на мотивацию.
Процесс обучения всегда требует произвольности: сосредоточения внимания, выполнения действий, не все из которых нравятся и интересны. Овладение различными навыками предполагает усилие воли со стороны обучающегося, сформированного учебного поведения. Под учебным поведением понимается адекватное реагирование ребенка на предъявляемые ему требования, использование предлагаемых игрушек и пособий социально приемлемым образом. При этом взгляд ребенка должен быть направлен на взрослого, другого ребенка, либо на предметы, которые используются для игры или обучения. Ребенок должен уметь сидеть за столом в течение определенного количества времени, необходимого для выполнения задания; понимать и выполнять простые инструкции педагога; выполнять действия по образцу и подражанию.
У детей с умеренной умственной отсталостью отмечается недоразвитие всех когнитивных процессов, волевой сферы, снижение познавательной активности, неустойчивость и слабая концентрация внимания. Поэтому, если их нормально развивающиеся сверстники не нуждаются в использовании специальных приемов для выработки навыков учебного поведения, то детям с умственной отсталостью часто приходится его формировать.
Основная цель статьи - раскрыть особенности реализации приемов, направленных на формирование учебного поведения.
В ходе диагностики и наблюдения за обучающимися с умеренной умственной отсталостью часто выявляется несформированность учебного поведения. К характерным особенностям поведения на начальном этапе обучения в школе учеников относятся: постоянные попытки выйти из класса на уроке, сбрасывание учебных принадлежностей со стола и использование их не по назначению, вставание с места и хождение по классу во время занятий. На замечания дети часто не реагируют, инструкцию учителя не выполняют, помощь для выполнения заданий большинство учащихся не принимают. Таким образом, очевидным является факт, что без сформированного учебного поведения невозможно обучение ребенка, формирование знаний, умений и навыков.
При разработке алгоритма формирования учебного поведения у обучающихся с умеренной умственной отсталостью я опиралась на систему работы поведенческой терапии АВА (прикладной анализ поведения), разработанной для коррекции аутизма и раскрытую в работах С.С. Морозовой "Основные аспекты использования АВА". Отдельные приемы данного подхода могут широко использоваться в разных областях: для формирования учебного поведения у детей с умственной отсталостью, повышения школьной успеваемости, коррекции особенностей поведения, снижения внутрисемейных конфликтов.
Перечислю некоторые приемы АВА, используемые мною для формирования учебного поведения у обучающихся с умеренной умственной отсталостью:
1. Обучение по ситуации.
Спонтанно возникающая учебная ситуация в школе используется для формирования учебного поведения.
Например: Ребенок подбрасывает мячик и случайно забрасывает его на шкаф. Он показывает учителю на шкаф пальцем и вокализирует. Учитель дает инструкцию: "Скажи "дай", и я достану.". После словесной просьбы ребенка, учитель хвалит его и достает мяч. Таким образом учитель стимулирует речевую активность ученика, формирует умения слушать инструкцию и видеть реальный позитивный результат от выполнения инструкций и заданий педагога. Данный прием может использоваться не только в спонтанной ситуации, но и специально моделироваться учителем.
2.Воздействие на мотивацию.
Одним из самых важных аспектов при формировании учебного поведения является воздействие на мотивацию. Если мы чего-то ждем от ребенка, мы должны понять, как сделать выполнение того, что мы просим, привлекательным.
Особенности использования этого приема заключается в следующей последовательности:
Для воздействия на мотивацию на начальных этапах проводилось наблюдение за тем, что ребенок любит делать, во что играть, манипулировать, к чему проявляет интерес и его вкусовые предпочтения.
Затем использовались материально подкрепляющие стимулы (лакомство, игрушка). Выполнение даже привлекательных и простых заданий для ребенка сразу поощрялись стимулом. Самое главное на этом этапе, чтобы поощрение не отнимало много времени. А задание имели однозначное выполнение, в которых минимизирована возможность не понять инструкцию педагога (собрать мелкие предметы в коробку, надеть кольца на палку, собрать пирамидку).
Далее поощрение использовались при выполнение более сложных заданий или менее привлекательных для ребенка. Само поощрение также изменялось, это было уже не лакомство или игрушка, а игровая или учебная деятельность, привлекательная для ребенка (пирамидка, пазл, конструктор, танцы, рисование, игровые задания на компьютере). И в последствии это было уже выполнение ряда заданий вне зависимости от предпочтений учащихся, а в зависимости от решаемой задачи на уроке, а лишь затем получение поощрения.
3. Использование жетонов.
Этот прием отсроченного подкрепления имеет большую популярность. Смысл использования жетонов заключается в том, что обучающийся в качестве подкрепляющих стимулов получает жетон. Затем определенное число жетонов обменивается на подкрепляющий стимул (пазл, краски, лента и т.д.). Вначале ребенок выбирает карточку с изображением желаемого стимула из ряда других. Карточку закрепляют на табличке ребенка. Затем учитель дает установку: "Сделай задания, получишь жетон (жетоны) и будешь рисовать" .
4. Расписания (визуальные подсказки).
Эффективно использовать расписания на каждый урок, с последовательно представленными видами активности на уроке. Вначале проводится работа с детьми по сопоставлению вида активности и его символического изображения на карточке.
Последовательность работы с расписанием:
Учитель обращает внимание детей на первую карточку на доске, обозначает ее словом или фразой ("прозвенел звонок", "пишем в тетради"). Затем идет выполнение данного задания или деятельности на уроке. После окончания деятельности учитель обращается к детям с вопросом: " Мы написали в тетради?"(потанцевали, нарисовали). Дети отвечают утвердительно. Учитель делает вывод: "Значит, это мы сделали, можно убирать карточку!". И предлагает одному из детей убрать карточку в специальный конверт "сделано" и переходит к следующей карточке.
Таким образом учащиеся имеют представления о предстоящей работе на уроке, что дисциплинирует их и позволяет учителю выдерживать урок в рамках поставленной цели и предусмотренных задач.
В результате проводимой работы дети понимают и соотносят изображения на карточках с заданиями, видами деятельности и поощрениями. Могут составить расписание урока на основе визуальных подсказок по инструкции педагога. В мотивационном аспекте переходят от первичных материальных поощрений к поощрениям в виде желаемого вида учебной деятельности. Причем поощрения используются после ряда заданий, а не после каждого. То есть используется жетонная система. Дети способны сидеть за партой необходимое количество времени для выполнения задания. Используют учебные принадлежности по назначению. Понимают и реагируют на замечания, понимают и выполняют простые инструкции учителя; принимают помощь.
Также мною были проведены консультации с родителями детей по ознакомлению с данными приемами с целью практического использования их в семье.
Библиографический список
Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме.-2013.-363с.
Морозова С.С., Морозов С.А. Клинико-психологическая структура аутизма. Современный взгляд.-2022.-65с.
