АНАЛИЗ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В ПЕРИОД ИХ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ

АНАЛИЗ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В ПЕРИОД ИХ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ

Сеиткалиева Гульмира Бейбитовна,

Магистрантобразовательной программы 7М01101 - «Педагогика и психология»

Кокшетауского университета им. А. Мырзахметова

Вследствие неблагоприятных социальных условий в нашей стране в настоящее время появляется много детей с проблемами развития, с отклонениями в психофизическом здоровье, нарушениями поведения. Пагубное влияние сложившаяся социальная ситуация оказала и на школу, которая, выполняя новый социальный заказ - реализацию принципов гуманизации, построения вариативных форм образования, пошла по пути не всегда обоснованных инноваций. Реализация этих принципов на практике привела к диспропорции когнитивного и эмоционального развития ребенка, породившей массовые трудности обучения детей и явление школьной дезадаптации.

Несмотря на то, что в настоящее время на решение проблемы детской дезадаптации направлены усилия многих специалистов, использующих широкий комплекс методов - медицинских, социально-педагогических и психологических, они часто оказываются недостаточно эффективными. Это обусловлено отсутствием единой теоретической позиции специалистов, разнообразием используемых ими подходов и теоретических установок, а также некритичным заимствованием технологий и методов психотерапии и психолого-педагогической коррекции, разработанных за рубежом [1].

Совpеменное среднее образование пpедъявляет высокие тpебования к начальному образованию. Hасыщенность учебных пpогpамм и высокий темп пpохождения матеpиала тpебуют, чтобы pебенок, переходящий в среднее звено, владел фоpмами учебной деятельности, знаниями и умениями, имел высокий уpовень психического, социального и физиологического pазвития.

Основными требованиями теории сопровождения, являются такие, как необходимость системного сопровождения, его непрерывный характер, опора на позитивный внутренний потенциал развития подростка, взаимодействие вместо воздействия. Следует отметить, что система комплексногопсихолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в Республике Казахстан находится пока на стадии становления.

Таким образом, несфоpмиpованность учебной деятельности у детей, переходящих в среднее звено, является одной из пpичин тpудностей в их обучении. Современные тенденции развития образования обусловливают необходимость оказания квалифицированной помощи обучаемому в образовательном процессе.

Педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение - разные формы педагогической деятельности, объединяет их то, что они ориентированы на развитие индивидуальности. Авторы так распределяют виды педагогической деятельности по возрастным группам: забота - малышам, помощь - младшим, поддержка - подросткам, сопровождение - старшеклассникам. Они считают, что педагогическая поддержка постепенно перерастает в педагогическое сопровождение ребенка в образовании, и предлагают такие определения:

О.В. Никулина [2] анализирует проблему педагогического сопровождения, полагает, что несмотря на то, что в настоящее время на решение проблемы детской дезадаптации направлены усилия многих специалистов, использующих широкий комплекс методов - медицинских, социально-педагогических и психологических, они часто оказываются недостаточно эффективными. Вследствие неблагоприятных социальных условий в нашей стране в настоящее время появляется много детей с проблемами развития, с отклонениями в психофизическом здоровье, нарушениями поведения. Реализация этих принципов на практике привела к диспропорции когнитивного и эмоционального развития ребенка, породившей массовые трудности обучения детей и явление школьной дезадаптации. Это обусловлено отсутствием единой теоретической позиции специалистов, разнообразием используемых ими подходов и теоретических установок, а также некритичным заимствованием технологий и методов психотерапии и психолого-педагогической коррекции, разработанных за рубежом.

Вместе с формированием гуманистических ориентации в казахстанской педагогике стала развиваться система сопровождения ребенка. Раннее сопровождение, сопровождение развития в общеобразовательной школе, целевое сопровождение различных «групп риска», сопровождение в специальном образовании, сопровождение одаренных детей стали элементами одной системы, своеобразными гарантами права ребенка на полноценное развитие. Сама идея сопровождения неразрывно связана с ключевой идеей модернизации современной системы образования, а именно: в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребенка, при этом полноценное развитие личности должно стать гарантом социализации и благополучия [3].

М.Р. Битянова считает, что сопровождение - это система профессиональной деятельности педагогического сообщества, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития в ситуациях взаимодействия [4].

Для начального общего образования на данном этапе развития общества приоритетным является формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном звене. Эти показатели учебной деятельности постепенно приобретают характер важнейшей универсальной способности человека - потребности в самообразовании. Для достижения учебной самостоятельности, инициативности и ответственности младшего школьника особое значение имеет контрольно-оценочная самостоятельность ребенка, то есть умения самостоятельно контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Чтобы сформировать эти умения необходимо внести существенные изменения в контрольно-оценочную деятельность, пересмотреть ее цели. В частности, целесообразно использовать педагогические технологии безотметочного оценивания, которые апробируются в ходе эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования [5].

Приоритетной задачей начальной ступени является сохранение индивидуальности ребенка, создание условий для его самовыражения. Эта задача решается посредством дифференцированного обучения, которое учитывает темп деятельности школьника, уровень его обученности, сформированность умений и навыков. Большую роль при этом играет организация групповых форм обучения, во-первых, потому что они основаны на учебном сотрудничестве младших школьников, а, во-вторых, потому что учащиеся работают без пошагового учительского руководства и контроля. Ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, для обсуждения разных вариантов решения задачи, разных точек зрения на одно и то же явление [6].

Взрослый может помочь школьнику встать в ответственную, субъектную позицию по отношению ко всему, что ценно и значимо для него. Быть в ответственной позиции - значит осознавать или чувствовать, чем данный предмет, явление, процесс ценен для моего «Л» (иметь некоторые личностно значимые цели), и знать, как и какими способами поставленная цель может быть достигнута (владеть технологиями достижения своих целей). Решению таких задач должны служить сопровождающие технологии; их главные направления:

Во-первых, это - психологическое обучение, переориентированное с формирования навыков и психических процессов на формирование позиции. Навыки остаются, но они формируются именно как поддержка определенной позиции. По форме это могут быть уроки, факультативы, тренинговые программы, развивающие игры. По содержанию эти методики направлены на познание школьником себя, своих особенностей, проявляющихся в деятельности и общении, на приобретение навыков самоанализа, самопринятия и самоизменения [7].

Во-вторых, это - игровые технологии. Мы разрабатываем и активно применяем игры-«проживания» и игры-«драмы», которые позволяют детям окунуться в некоторые ситуации, соотносимые с их реальной жизнью. Здесь происходит реализация потребности в самостоятельном принятии решения. Учащиеся учатся видеть последствия своих действий. Важно, что выбор предстает здесь в своих двух важнейших ипостасях: в виде сильного, яркого и радостного чувства «Я могу!» и в виде драмы потери возможностей, связанных с совершенным выбором.

В-третьих, это - деловые игры, направленные на проектирование будущей деятельности. Цель таких игр - помочь школьникам «присвоить» ситуацию, сделать ее личностно значимой (это одна сторона) и научиться строить алгоритмы реализации присвоенной цели (это другая сторона). В данном случае работает следующий принцип: ответственную позицию можно занимать по отношению к тому, что принимаешь и понимаешь, то есть знаешь, как с этим быть. Следовательно, в теории сопровождения важным положением выступает утверждение, что носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окружение ребенка. Следует различать понятия: процесс сопровождения; метод сопровождения; служба сопровождения.

Близкими понятиями к понятию сопровождение считаются обеспечение, помощь. Если исходить из того, что сопровождение - это обеспечение, тогда под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Если предположить, что сопровождение - это помощь, то под сопровождением понимается процесс - совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения. Однако сопровождение нельзя отождествлять с помощью, поскольку не любая форма помощи (а тем более обеспечения) - поддержка, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор варианта решения актуальной проблемы. Имеется в виду сложный процесс взаимодействия, сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого [6].

Исходя да того, что между методом сопровождения и процессом сопровождения существует определенная связь, под методом сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций: 1) диагностика сущности возникшей проблемы; 2) информация о сути проблемы и путях ее решения; 3) консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы; 4) первичная помощь на этапе реализации плана решения.

Поэтому в практике наиболее часто развивается модель, для которой характерно, наряду с крупными независимыми Центрами сопровождения, создавать в учреждениях службы или группы сопровождения. В состав последних могут входить самые разные педагогические работники школы или детского дома: воспитатели, классные руководители, социальные педагоги, педагоги-организаторы, учителя, объединенные в группу по принципу осуществления деятельности общего или тематического сопровождения учащихся или психолого-медико-педагогического консилиума.

Деятельность современных центров и служб сопровождения направлена на обеспечение двух согласованных процессов:

1) индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях;

2) системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом.

Индивидуальное сопровождение детей в образовательном учреждении предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» (то есть детей, находящихся под воздействием одного или нескольких факторов риска) и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Такой метод работы является противоположностью так называемому «заявительному» сопровождению, согласно которому центры (или соответственные службы) работают только с теми детьми, по поводу которых в центр обратились родители (или педагоги). При этом зачастую именно те, кто более всего нуждается в поддержке, выпадают из круга заботы и внимания взрослых [7, 36].

Системное сопровождение и психолого-педагогическое сопровождающее проектирование осуществляется в нескольких направлениях: участие в разработке и реализации программ развития образовательных систем с учетом создания более благоприятных условий для развития детей; создание профилактико-коррекционных программ, направленных на преодоление проблем, характерных для многих детей.

Таким образом, сравнивая сущность понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение», можно сделать вывод, что педагогическая поддержка связана прежде всего с преодолением конкретных проблем обучающегося и реализуется педагогами в проблемной ситуации. Педагогическое сопровождение предполагает непрерывную (заранее спланированную) деятельность, направленную на предотвращение трудностей. Проанализировав литературу по проблеме, мы использовали в своей работе следующее понятие психолого-педагогического сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение в нашем исследовании - это метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора, совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию этого решения.

Список литературы

Александровская Э.М. Психологическое сопровождениешкольников. - М.: Академия, 2019.-208 с.

Руднева Т.И., Соловова Н.В., Стрекалова Н.Б., Сысоева Е.Ю., Санько A.M., Никулина И.В.Педагогическое сопровождение инновационной педагогической деятельности//Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. – 2019.-С.50-57.– [Электронный ресурс] -https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-soprovozhdenie-innovatsionnoy-pedagogicheskoy-deyatelnosti.

Бардиер Г.Л. Социальная психология толерантности. – СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т, 2020. – 50 с.

Битянова М.Р., Азарова Т.В. Работа психолога в начальной школе. - М.: Совершенство, 2019. – 160 с.

Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики. - СПб.: Питер, 2021.- 142 с.

Чередникова Т. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков. - М.: Речь, 2019. - 352 с.

БайтурбаеваА.Т., Чумаченко Т.Н. Приоритеты в сфере образования в рамках стратегии «Казахстан-2050» // Вестник КазНПУ. - Алматы, 2019. – № 2(10). – С. 270 – 278.