ТОГБОУ «Школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
Отчёт по самообразованию:
«Развитие слухового восприятия
у детей с нарушениями слуха»
Подготовила
учитель
Севостьянова Н.В.
Тамбов
2024
Развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха является одной из ведущих задач коррекционно-образовательного учреждения. Единая система работы по развитию слухового восприятия у слабослышащих школьников, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс, направлена на формирование и совершенствование умений и навыков восприятия на слух речи, музыки, неречевых звучаний, произносительных навыков на основе развивающей в процессе работы слуховой функции.
Полноценный слух ребёнка позволяет полностью воспринимать как устную речь, так и звуки окружающего мира (Л.П.Назарова). Сниженный слух ограничивает возможность восприятия не только устной речи, но и неречевых звучаний. Чем значительнее нарушение слуха, тем сложнее воспринимать окружающие звуки. Нельзя недооценивать значение остаточного слуха, так как он играет подсобную роль в комплексном слухо-зрительном восприятии речевого материала и неречевых стимулов. Как считает Л.В.Нейман: «Остаточный слух помогает конкретнее осмыслить значение многих слов, которые связаны со звуковым содержанием».
Формирование звуковой культуры речи идёт параллельно с выработкой навыков практической ориентации в звучащем мире посредством неречевых звучаний. Поэтому слухо-речевая реабилитация слабослышащих школьников на протяжении нескольких десятилетий является одной из ведущих проблем коррекционной педагогики, в частности сурдопедагогики (Л.П.Назарова).
Актуальность названной проблемы усиливается в связи с тем, что снижение слуха влечёт за собой задержку речевого развития детей, неполноценное восприятие звуков окружающей среды обуславливает происхождение дефектов произношения, оказывает отрицательное влияние на учебную и познавательную деятельность. Именно поэтому такое важное значение приобретает целенаправленная работа по развитию слухового восприятия у слабослышащих школьников в специальных коррекционно- образовательных учреждениях.Методическая основа работы по развитию речевого и неречевого слуха нашла отражение в трудах Л.П.Назаровой, И.Г Багровой, Л.В.Неймана, Е.Г.Речицкой, Л.А.Плуталовой.
Формирование умений воспринимать и различать окружающие звуки зависит от ряда обстоятельств: от состояния слуха ребёнка, от жизненного опыта, от уровня речевого развития, от индивидуальных особенностей психофизического и интеллектуального развития, а также от систематического проведения занятий с уч-ся; от качества используемой звукоусиливающей аппаратуры, от наличия наглядных средств и дидактических материалов, от профессиональной базы педагога. Дети с нарушениями слуха, не имеющие социального опыта, затрудняются в качественном восприятии звуков окружающей среды, особенно без специальной подготовки, поэтому нуждаются в квалифицированной помощи, в специальном обучении.
Знакомство с миром неречевых звуков обогащает знания слабослышащих детей, так как способствует расширению представлений о тех звучаниях, которые встречаются в быту, помогают ориентироваться в шумных помещениях, в темноте, на улице; подготавливают слуховой анализатор к восприятию речи.
Мир звуков отличается огромным разнообразием. В нём можно выделить несколько групп звуков с общими признаками и принципами восприятия: голоса природы, различные шумы, музыкальные звуки.
Особую группу составляют речевые звуки, которые несут коммуникативную нагрузку. Важную роль в коррекции множественных нарушений у детей с нарушением слуха играет музыка. Музыка, восприятие которой базируется на слуховой основе является одним из главных средств эмоционально-эстетического развития. Восприятие музыки имеет активный слухомоторный компонент. Прежде всего восприятие музыкальных звуков связано с моторной природой чувства ритма (Б.М.Теплов). Выполнение ритмических движений под музыкальное сопровождение с проговариванием речевого материала (слогов, слов, коротких фраз) способствует формированию выразительной естественного звучания речи.
Систематическая работа с учащимися в учебное и во внеклассное время позволяет им успешно овладевать навыками восприятия речи, музыки, неречевых звучаний. Неречевые звуки имеют ряд преимуществ по сравнению с речью.
Они обладают большей интенсивностью и мощностью, разнообразием по своей частотной характеристики. Например, сравним: речевые звуки — гласные О______ , У______ , и неречевые звуки — школьный звонок, стук.
Мы слышащие привыкли с рождения к окружающим нас звукам и без труда различаем пение соловья среди голосов других птиц, шум дождя среди других явлений природы, инструментальную музыку или вокал. Слабослышащие дети, не имеющие социального опыта, без специальной подготовки и помощи со стороны слышащих затрудняются в полноценном восприятии звуков окружающей среды. Они не всегда соотносят звуки с соответствующим предметом, не знают, какие звуки может издавать данный объект. (Е .П .Кузьмичёва, Н.Д.Шматко)
Работа, которую мы проводим с детьми по формированию навыков восприятия неречевых звучаний, имеет практическую направленность способствует социализации и интеграции в мир слышащих. Максимальное развитие остаточного слуха, создание на этой базе слухо-зрительной основы для восприятия речи; использование слухового восприятия на обогащение представлений детей о мире неречевых звуков, формирование выразительной речи; на эстетическое развитие, на формирование их художественного вкуса — основные направления коррекционной работы. Данные задачи могут быть успешно решены лишь при чётко организованной и систематически проводимой слуховой работе: с правильным определением оптимальных путей формирования речевого и неречевого слуха, с дифференцированным подбором приёмов и методов обучения в зависимости от состояния слуха, психических и индивидуальных особенностей детей; с внедрением новых технологий в процесс формирования речевого слухи «слухового банка» неречевых звуков; при создании слухо-речевой среды.
Именно слухо-речевая среда создаёт благоприятные условия для активного восприятия неречевых звучаний.
В свободной деятельности уч-ся реализуются два направления работы, предусматривающие развитие восприятия неречевых звучаний.
Первое связано с привлечением внимания воспитанников к неожиданным неречевым звукам: например, если вдруг слышится пение птиц, лай собаки, гул пролетающего самолёта, то взрослый (педагог, родители) сразу обращает на это их внимание такими вопросами или фразами: «Что ты услышал?», «Послушай, это...», «Откуда звук: справа, слева или сзади?». Дети видят реакцию слышащих людей на звуки, понимают их социальную значимость (например, необходимость остановиться, если сигналит машина), осознают психологический настрой (например, радость при слушании пения птиц), они понимают, что живут в звучащей среде и что окружающие звуки несут много полезной информации: соответственно этому пониманию у детей с нарушением слуха формируется социально адекватное поведение. (Е.П.Кузьмичёва, Е.З.Яхнина).
Второе направление работы имеет в виду осознание неречевых звуков, которые дети вызывают, издают сами своими действиями (звуки барабана при ударах в барабан во время игры) или звуки, которые возникают в результате проявлений физиологического или эмоционального состояния (кашель, смех, плач). Для нас педагогов важно научить слабослышащих детей адекватно вести себя в окружающем мире: услышал телефонный звонок — сними трубку; прислушиваться к звукам идущего транспорта и т.п. Специальная работа по развитию восприятия неречевых звуков проводится на фронтальных занятиях в слуховом кабинете, на общеобразовательных уроках, прежде всего по дисциплинам гуманитарного и естественнонаучного циклов; на уроках ритмики, а также на воспитательских занятиях при проведении дидактических, сюжетно-ролевых, подвижных игр . (Е.П.Кузьмичёва, О.В.Шевцова, Е.З. Яхнина).
Сначала у ребёнка определяем наличие условной двигательной реакции на неречевые стимулы: звучание барабана, дудки, гармошки, погремушки, свистка и др; фиксируем расстояние, на котором ученик реагирует на эти звуки (без слуховых аппаратов, затем с индивидуальными слуховыми аппаратами и со стационарной электроакустической аппаратурой). Многие дети подготовительного класса не имеют дошкольной подготовки, поэтому обучение начинаем с формирования условной двигательной реакции на неречевые звуки в ситуации, когда ребёнок сначала видит, как учитель воспроизводит их на звучащих игрушках или включает тумблер на музыкальном центре. Мы говорим: «Я буду играть на барабане. Ты слушай и иди! Звуков нет — стой!» При этом мы используем различные виды речи: дактильную, устную, устно-дактильную, глобальное чтение речевого материала на табличках.
Чтобы вызвать интерес к занятиям, мы создаём ситуации успеха, ориентируем учащихся на слуховые возможности; используем в игре только те звуки, которые являются сигналами реальных предметов окружающего мира знакомых детям из жизненной практики. Только тогда звуковые впечатления приобретут определённый смысл и будут содействовать активизации мышления учащихся в процессе игр. Игровая деятельность является необходимой составной частью коррекционно-развивающего процесса. Так, для закрепления материала по теме «Звучащие игрушки» в подготовительном классе мы проводим игры, несколько модифицированные для неслышащих и слабослышащих детей, из пособия В.И.Селивёрстова: «Слушай и выполняй», «Часовой», «Лошадка и автомобиль» «Угадай,кто это», «Солнце и дождь»; игры из сборника «Дидактические игры и упражнения» А.А.Катаева и Е.А.Стреблева: «Тук-тук-тук!», «Что гудит?», «Кто к нам в гости пришёл?», «На чём играет кукла Катя?», а также «Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия» В.Л.Казанской и Н.Д.Шматко: «Это барабан или гармошка?», «Слушаем и показываем», «Как звучало?», «Громко — тихо», «Весёлый круг» и др.
С каждым годом обучения программа усложняется. Так, если в первом полугодии подготовительного класса учащиеся должны уметь определять по характеру звучания музыкальные игрушки, то во втором полугодии мы вырабатываем навыки определения количества сигналов (ударов), издаваемых игрушками; местонахождения источника звука слева, справа, впереди, сзади. При знакомстве с новым материалом мы всегда учитываем, что сначала достаточно предлагать учащимся решать одну задачу. Например, определить какой предмет звучит. Только после того, как дети научаются узнавать новый звук на слух, им даём двойные задания «Что звучит, где?» Навыки количественного определения звучаний, а также направления источника звука прививаем в процессе игровых упражнений и игр: «Кто самый внимательный?», «Стукни столько же», «Где звенит?», «Сколько раз куковала кукушка?» и др. Формирование навыков по определению количества неречевых сигналов в дальнейшем облегчает работу над речью учащихся: при восприятии и определении количества слогов в слове.
Работе над различением долготы и краткости, громкости и слитности неречевых звучаний предшествуют тренировочные упражнения на произнесение гласных звуков. Например, долгий гласный У_______ и неречевой звук, издаваемый непрерывно свистком У______. Этот раздел работы наиболее трудный, так как направлен на более тонкие различения неречевых звуков.
На занятиях в подготовительном классе мы проводим «Логоритмические игры для дошкольников» С.В.Силантьевой. Например, «Мы шагаем по дорожке», «Новые считалочки», «Куда шли Винни с Пятачком» и др.
Соответственно программным требованиям большое внимание уделяем опознаванию звучания различных музыкальных инструментов (в естественном звучании и аудиозаписи). Работу данного раздела мы начинаем с опроса детей, с опоры на их социальный опыт: у кого-то в доме есть гармошка или гитара, чей-то папа (дедушка) играет на балалайке, а старшая сестра учится в музыкальной школе и прекрасно исполняет песни, аккомпанируя на пианино. Важным условием привлечения детей к работе по данной теме является естественность наглядного материала и чувственный (тактильно-вибрационный, слухо-зрительный) контакт ребёнка с «живой» музыкой, с музыкальными инструментами-предметами. Сначала мы предлагаем для восприятия резко противопоставленные музыкальные инструменты: фортепьяно и балалайку; трубу и гитару. Затем близкие по звучанию инструменты: барабан-бубен, скрипку-гитару. Широко используем иллюстративный материал, презентации, проводим большую работу по обогащению словаря специальной терминологией: «Скрипач играет грустную мелодию». Учащиеся, особенно с третьей и четвёртой степенями тугоухости недостаточно владеют навыками восприятия звучаний музыкальных инструментов, хотя с большим удовольствием «играют» на инструментах, вслушиваются в звуки музыки, ритмично двигаются.
Восприятие звучаний различных музыкальных инструментов не только расширяет у детей представления о звуках окружающей среды, но и становится основой для формирования навыков восприятия и воспроизведения ритмико-интонационной структуры речи. Например, учитель при отработке элементов интонации (силы голоса) говорит: «Я буду играть на баяне, вы слушайте, как я буду играть. Если услышите громкую музыку, читайте предложение (слова, слоги) громко» и т. д.
После того как учащиеся овладеют навыками восприятия отдельных музыкальных инструментов, мы учимся слушать оркестровую музыку и отличать от звучания солирующего инструмента. Слабослышащие дети без особых трудностей различают звуки духового оркестра и оркестра народных инструментов, так как им приходилось слушать «живую» музыку этих оркестров на параде, на Праздниках города. С трудом различают звуки симфонического оркестра-тольков в ситуации ограниченного наглядного выбора при использовании картинок, табличек с написанными словами.
Раздел программы «Вокальная музыка» - более сложный материал для восприятия на слух. Работу начинаем с игровых упражнений на различение голосов учащихся класса: «Кто говорит?», «Кто поёт? (пропевают гласные звуки)».
Восприятие вокальной музыки предполагает восприятие и различение пения мужских, женских, детских голосов; хорового пения. Школьники хорошо различают мужские и женские голоса, плохо дифференцируют женские и детские.
Сложнее с восприятием хорового пения, особенно смешанного хора. По программе слабослышащие дети должны различать разные песенные жанры: песни, частушки, романсы. Детям очень нравятся песни на стихи М.Пляцковского композитора В.Шаинского: «Чему учат в школе», «Улыбка», «Дважды два - четыре», «Дружба начинается с улыбки»; «Песенка крокодила Гены» (А.Тимофеевский), «Голубой вагон» (Э.Успенский) и др. Дети с нарушениями слуха способны воспринимать текст песни, воспроизводить приближённо её мелодию в первом классе сопряжённо с учителем, во втором классе — исполняют напевным звуком, воспроизводя ритм песни, определяют характер, темп песен, опознают на слух. Частушки и романсы различают с трудом, хотя опыт исполнения частушек накоплен на школьных праздниках. В дальнейшем с возрастом учащихся программные требования усложняются: мы даём определённые представления о творчестве выдающихся композиторов, певцов; о национальном характере музыки, танцев; школьники воспринимают голоса оперных и эстрадных певцов. Намного легче с этой задачей справляются дети со второй степенью тугоухости.
Обучение слабослышащих детей восприятию и различению различных шумов способствует их более свободной ориентации и формированию адекватных представлений о предметах и явлениях окружающего мира (Л.В.Назарова).
На занятиях мы практикуем интересный вид работы: имитация звуков. Например, учащиеся сначала по подражанию учителю, а потом самостоятельно пытаются имитировать звуки, отражающие различные эмоциональные и физиологические состояния человека. Педагог смеётся (чихает). Спрашивает: «Что я делаю?» Дети слушают, отвечают: «Вы смеётесь (чихаете)». Затем сами смеются, чихают и т. д. Смотрят и слушают, затем воспринимают только на слух.
Один из интересных и важных разделов работы по различению неречевых звучаний - «Обучение восприятию голосов животных и птиц». Сначала мы проверяем имеющиеся у учащихся навыки восприятия голосов различных птиц и животных с использованием слуховых аппаратов: с голоса учителя, с записи на диске. Целесообразно сначала прослушивать голоса тех животных и птиц, которых дети встречают в быту (кошку, собаку, корову, курицу,...).
Школьники имея социальный опыт контакта с животными и птицами, способны не только определять чей голос звучит, но и сами охотно звукоподражают и различают, кому принадлежит голос. После слухозрительного восприятия (с опорой на картинки, игрушки, таблички с речевым материалом), восприятие идёт на слух. Формируем навыки различения голосов животных и птиц в процессе дидактических игр «Кто в домике живёт?», «Кто пришёл к нам в гости?», «Чей это голос?», «Где звучит голос?»- на определение направления звука; применяем приём двигательного моделирования неречевых звуков с использованием элементарных движений (например, звучит лай собаки — ребёнок звукоподражает, прыгает, и обязательно даёт словесное определение: «Это лай собаки: гавгав, гав!»При изучении данной темы широко используем наглядно-дидактический материал: предметные и сюжетные картинки, красочные иллюстрации, демонстрационный материал «Деревенский дворик», «Животные и птицы :как говорят и что едят», аудиозаписи с голосами домашних и диких животных.
Особо нужно сказать о традиционных Тематических Неделях, где учащиеся демонстрируют не только произносительные навыки, артистические способности, но и умения звукоподражать голосам диких, домашних животных и птиц, изображать их повадки; адекватно реагировать на музыкальные стимулы, различные шумы (раскаты грома, телефонный звонок и др.) например, по сценарию сказки.
При обучении детей различению и опознаванию неречевых звучаний мы выполняем ряд общепринятых требований:
а) на занятиях используем только те музыкальные игрушки (инструменты), источники бытовых шумов, звуков природы, сигналы транспорта, голоса птиц и животных, которые доступны слуховому восприятию всех учащихся класса;
б) при использовании электроакустической аппаратуры учитываем возможность школьниками восприятия неречевых звучаний на слух: если у ученика на расстоянии более 1,5-2 метров выявляется стойкая реакция при восприятии звуко-неречевой среды без слуховых аппаратов, то эту работу можно проводить без слуховой аппаратуры; если затрудняется воспринимать, то с ним в работе не-обходимо использовать стационарную аппаратуру коллективного назначения;
в) обязательно учитываем индивидуальные слуховые возможности школьников:
каждый ученик воспринимает неречевые звучания на том расстоянии, при котором он ощущает данные звуки;
г) на всех занятиях по развитию слухового восприятия посредством неречевых звучаний осуществляем дифференцированный подход в обучении: так, дети с меньшей потерей слуха воспринимают материал урока с более далёкого расстояния, чем другие; с меньшего количества предъявлений (со второй степенью тугоухости).
Слабослышащие школьники несмотря на то, что имеют разные слуховые способности, на уроках занимаются с большим интересом. Восприятие и различение звуков окружающего мира всегда доставляет детям огромную радость и облегчает их ориентировку в повседневной жизни (Л.А.Плуталова).
Залог успеха в работе по формированию навыков восприятия неречевых звучаний у слабослышащих школьников — система занятий. Только систематическая работа на уроках ритмики, на фронтальных занятиях в слуховом кабинете, на индивидуальных и воспитательских занятиях; совместная деятельность учителей, воспитателей, родителей позволяет учащимся прочно овладеть навыками восприятия неречевых звучаний и даёт возможность успешнее интегрировать в социум.
