МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА «РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО ГОЛОСА НА ФОЛЬКЛОРНЫХ ЗАНЯТИЯХ»

Муниципальное учреждение дополнительного образования

«Правобережный центр дополнительного образования детей» города Магнитогорска

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

«РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО ГОЛОСА НА ФОЛЬКЛОРНЫХ ЗАНЯТИЯХ»

(ИЗ МЕТОДИКИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
НА ФОЛЬКЛОРНОЙ ОСНОВЕ)

Автор-разработчик:

Овчинина Ольга Викторовна

педагог дополнительного образования

высшей квалификационной категории

Магнитогорск, 2025

РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО ГОЛОСА НА ФОЛЬКЛОРНЫХ ЗАНЯТИЯХ

Воспитание и развитие детского голоса — кропотливый, дол­гий процесс, требующий очень бережного и внимательного отно­шения педагога. Детский голос - хрупкий, нежный, поэтому ма­лейшая небрежность, допущенная в работе с ним, может иметь самые серьезные последствия.

Звук должен литься свободно, без напряжения, не переходя в крик, быть естественным и выразительным. Еще с давних вре­мен народом подмечена сила воздействия человеческого голоса в его лучшем проявлении на восприятие жизни, а отсюда — и на ее условия: «Где песня льется, там легче живется».

В основе предлагаемой методики — близость речевой и певче­ской фонаций у детей. Их пение достаточно несложно «вывести» из свободно льющейся речи. Ребенок без воспроизведения звуков не обходится ни дня, поэтому, если на занятиях наладить свобо­ду, естественность и звонкость его речевого «потока», то можно обеспечить постоянную и непроизвольную тренировку, по сути, саморазвитие детского голоса. При наличии необходимой коор­динации речевого механизма и, конечно, под строгим контролем на занятиях в очень умеренных дозах могут быть применены и достаточно активные формы звукоизвлечения, например, крик («...выбирай, кого захочешь!»), визг (непроизвольно возникает, когда разбегаются при игре в догонялки).

Итак, начинаем с речевых упражнений. Детям, выполня­ющим эти упражнения, удобней стоять полукругом: так они не только видят друг друга, но и общаются между собой по ходу упражнения. На начальном этапе, пока не выработаны необхо­димые навыки, педагог выполняет функции лидера-образца, ор­ганизатора и контролера. Ему приходится в наибольшей степени концентрировать внимание детей на себе и всячески поощрять их визуальные контакты между собой.

Дети стоят прямо, опираясь на две ноги, свободно опустив руки. Желательно оставлять немного пространства между сосе­дями, чтобы не стеснять возможные повороты туловища и дви­жения рук при исполнении упражнений.

Чтобы проверить отсутствие всевозможных мышечных за­жимов, можно поиграть «в птичек». Правое крылышко (плечо приподнимается; свободно «висящая» рука заводится за спи­ну — важно почувствовать лопатку; плечо опускается) и левое крылышко (те же действия) позволяют предельно выпрямиться. Крылышками можно слегка похлопать. Если приподняться на носочки, можно представить ощущение полета.

Теперь можно перейти к звукам. Залогом свободного течения звука становится обязательность его мягкой атаки. Практика ра­боты под контролем врача-фониатра подтвердила, что при форми­ровании в учебных условиях естественного, натурального звука у детей, применять твердую атаку не рекомендуется, поскольку это приводит к нежелательным перегрузкам детского голоса. И в речевом, и в певческом звучании необходимо добиваться резонирования, позволяющего без лишнего напряжения демонс­трировать оптимальные возможности своего голоса. Возникает полетный, звонкий, так называемый «близкий» звук. При этом часто возникает ощущение, что губам щекотно.

Дети все вместе (а потом можно и по одному, и по двое и т. д.), «собирая» губы «узенько», тихо произносят: «Ой!» Звук обязательно имеет тембровую окраску, естественность и свободу ему придает какая-либо поставленная педагогом задача на выра­зительность выполнения упражнения. Например, педагог пред­лагает детям «прокатиться с горки» (ледяной или деревянной — может зависеть от времени года). «Горка» высокая, подняться на нее нужно по ступенечкам. Для наглядности дети руками изоб­ражают шаги по ним.

Итак, протянутые вперед руки начинают «переступать». Важ­но настроить учеников на осмысленно подаваемый звук. Первые «шаги» делаются особенно осторожно, при этом все движение устремлено вверх, что выражается все более высоко и радостно звучащим междометием: «Ой!» Самую высокую «точку» зву­ка фиксирует педагог. Наконец достигнута предельная высота. Не беда, что она у всех пока разная, главное — выразительность, свобода и естественность звучания каждого голоса.

Затем дети «скатываются с горки»: ровно, плавно «соскаль­зывая» вниз, продвигаясь последовательно через все звуки диа­пазона: «Ой-ёй-ёй-ёй-ёй...» Кончик языка при этом предельно ак­тивен. Очень важно показать детям звучание гласных в единой позиции и постепенно добиться от них такого естественного зву­чания, которое характерно для лучших образцов традиционного народного исполнительства.

На самых нижних звуках (уже почти «съехали с горки»), не меняя звуковой позиции («едем по той же горке, на тех же са­ночках»), «ой-ёй-ёй» заменяется на «ай-яй-яй». Дети определя­ют, хорошо ли они доехали: сохраняя ощущение вибрирующих губ, произносящих «ай-яй-яй», ученики кладут руку на верх­нюю часть груди, легонько стучат пальцами, ощущая действие грудных резонаторов.

Еще одно речевое упражнение. Оно также рассчитано на внятное, эмоционально-выразительное произнесение заданного текста. И здесь, как в предыдущем упражнении, особое значе­ние имеют речевая кантилена и позиционное единство гласных. Согласные, как и в традиционном звучании, не утрируются, а предельно отчетливо и кратко, как крошечные бусинки, «нани­зываются» на ниточку-последовательность гласных.

Итак, ученик произносит «Я-а-а» и связно, на полном легато, присоединяет произнесение своего имени, «протягивая» ударную гласную: «Се-рё-о-жа1»; все повторяют за ним: «Я-а-Серё-о-жа?»

Солирует следующая: «Я-а-а-Ни-и-на!»; группа вторит: «Я-а-а- Ни-и-на?» Очень полезно интонационно разнообразить индиви­дуальное и групповое выполнение упражнения. Один произно­сит заданный текст, утверждая, уверенно — он называет себя, он заявляет о себе, он призывает остальных к общению. Груп­па включается в диалог, повторяя услышанное имя. Но дети не копируют интонацию. При групповом повторе интересней, естественней и полезней для формирования и закрепления не­обходимых технических навыков звучит интонация удивления. Можно разнообразить эмоциональную окраску упражнения: произносить важно, недоверчиво, поддразнивая... Все зависит от индивидуальных особенностей учеников — кому что ближе и удобнее.

Если у ребенка позиционно звук формируется неверно (глу­хой, с прононсом, горловой и т. д.), педагог, не говоря о недо­четах, включается в диалог с учеником, утверждая: «Я-а-а- Са-а-а-ша!» Если ученик сумеет исправить свои недочеты, можно позволить группе повторить за ним произнесенное, если нет — то повтор возможен только за педагогом. Подражать следует толь­ко лучшим образцам!

При выполнении этого упражнения главное — добиться сво­бодно льющегося, протяженного звучания. Пением его не назо­вешь, так как высота неопределенна, но и от обыденной речевой фонации оно отличается хотя бы тем, что его можно «покачать» повыше, пониже. Можно изобразить, что улетаешь в космос, подняв звук на максимальную высоту, а можно опуститься глу­боко в подземелье, «соскользнув» на самые нижние звуки рече­вого диапазона. Это тоже очень полезное упражнение, раздвига­ющее границы речевого и, как показывает практика, певческого диапазона голоса.

Освоенный с помощью речевых упражнений звуковой объ­ем дает возможность ребенку свободно петь звуки в достаточно большом диапазоне (результаты неоднократно проводимых спе­циальных опросов показали — до двух октав).

Все произносится без малейшего зажима, активно. При этом челюсть расслаблена, ни в коем случае не следует пытаться при­давать ей какое-то особое положение (например, чуть выдвигать вперед, что обычно не соответствует естественному прикусу и только способствует фиксации определенного зажима). При ос­вобождении от лишнего зажима каждый человек органичен по- своему.

Следующим шагом на пути развития голоса становится де­кламация песенок-игр. Здесь очень важно протягивать гласные в соответствии со слого ритмическим складом песенки:

При декламации ритмотекста нет точной фиксации высоты звука, как в пении. Если задать точную высоту, дети все свои усилия направят на ее поиски, а у нас — другие задачи: есте­ственность и свобода звуковой подачи и единство звуковой по­зиции, которая впоследствии будет обеспечивать слаженность ансамблевого пения.

На данном этапе нам важно следующее: каждое слово, каж­дый его слог и звук воспроизводятся ребенком осмысленно, с ис­кренним отношением исполнителя к звучащей речи. Причем это не может быть автоматическим включением эмоций по команде (например: «Споем весело!»). В воображении детей должна быть создана какая-то картина, ассоциативно вызывающая необходи­мое состояние, раскрыты обстоятельства, способствующие по­явлению соответствующего эмоционального настроя (например: «Мы на празднике, вокруг все улыбаются, много подарков...»).

Раскрепостить исполнителей, вызвать у них нужные эмоции помогает подключение игровых и плясовых движений. В фоль­клорном материале синкретизм слова, напева и движения позво­ляет исполнителю мгновенно ощутить заданное эмоционально­энергетическое состояние, поскольку, как уже упоминалось, любая система символов содержит в себе определенный эмоцио­нальный потенциал.

Большим подспорьем в работе над речевым, а затем и певче­ским звуком становится внятная эмоционально окрашенная де­кламация всевозможных считалок, поговорок, сказок, загадок, скороговорок. Добиться естественности, выразительности и сво­боды звучания детских голосов помогает проговаривание текс­тов песенок в музыкальном ритме (ритмотекстов). Здесь имеется в виду достаточно активный вид речевой фонации с ритмически точно «протянутыми» гласными. Каждая из них звучит столько, сколько бы понадобилось при пении. При этом режим звучания никоим образом не должен быть сопряжен с определенной высо­той — иначе внимание детей будет отвлечено на ее поиск.

Здесь же задачи другие: с одной стороны, это развитие именно речевых элементов фонации — расширение ее диапазона, работа над дикцией, усиление эмоционально-выразительного компонента, с другой — это формирование ощущения времени звучания каждо­го песенного слога, складывающегося в слогоритмическую форму, без чего невозможно ансамблевое традиционное исполнение.

Название такой формы говорит само за себя: время звуча­ния каждого песенного слога (короткий, более долгий и т. д.) складывается в определенную временную — ритмическую — по­следовательность; получается своеобразный костяк, на который ориентируется каждый исполнитель. Все участники ансамбля должны быть в «едином времени песни».

Итак, декламация песенных текстов в музыкально-слоговом ритме служит упражнением, позволяющим формировать сво­бодно льющийся звук. Звук активный, но без напряжения, при обязательной мягкой атаке. Челюсть не зажата. Дыхание берет­ся легко, в минимальном объеме, почти незаметно. Плечи при этом не поднимаются. Очень важно в ритмодекламационных уп­ражнениях добиваться звучания связного, в достаточной степе­ни протяженного, естественно льющегося и выразительного. Его высота не столь определенна, как в напеве, но и от обыденной речевой фонации отличается. Любой «протянутый» звук можно «покачать» (чуть повыше — чуть пониже).

Показания компьютерной диагностики развития голоса на народно-песенном материале позволяют делать выводы о необ­ходимости как можно чаще обращаться к достаточно высоким звукам, не допуская при этом крика и перенапряжения детского голоса. Отсюда еще одно упражнение: «взлететь высоко-высоко», подняв звук на максимальную для голоса высоту, и постепенно «соскальзывать, опускаясь глубоко-глубоко» — на самые ниж­ние звуки своего речевого диапазона. При «соскальзывании» обязательно сохраняется единая высокая позиция звука. Слова­ми для такого упражнения может служить, например, детская дразнилка: «Еля-теля-недомеля-перемеля-растетеля». Важна пре­дельная связность всех звуков, произносимых на едином дыха­нии. Все звучит «близко» и звонко, без напряжения.

Как показывает многолетняя практика, это упражнение очень полезно. Оно помогает значительно раздвинуть границы речевого и в конечном счете певческого диапазона детского го­лоса. Постепенно формируется навык выравнивания голосовых регистров, что крайне важно для развития детского голоса и подготовки его к сложному периоду взросления.

Совместная декламация в песенном ритме постепенно приуча­ет детей слушать и слышать окружающих. Если есть проблемы с точностью интонирования в пении, то следующим этапом в раз­учивании песни будет не звуковысотное ее воспроизведение, а подключение к ритмодекламации игровых движений. Это позво­ляет ребенку постепенно формировать и развивать необходимые навыки фонации во время увлекательной игры, не теряя интере­са к песне в целом.

На первых порах, если у ученика еще только налаживается координация голоса и слуха, можно рекомендовать ему исключи­тельно тихое пение — пение «рыбкой», т. е. беззвучное и ритми­чески точное артикулирование при мысленном участии в пении. Чисто интонирующие дети в ансамбле с «рыбками» поют «птич­ками» — негромким звуком, внимательно прислушиваясь друг к другу.

Поначалу очень полезно ограничиться попевками, дающими возможность осваивать буквально два звука, например: «Пау­чок», «Кисанька-мурысанька» (нисходящая малая терция). Для заинтересованных игрой детей даже продолжительный тренаж точного интонирования будет проходить незаметно: увлеченные действием, они с удовольствием выполнят все задания.

Постепенно, от песенки к песенке, музыкальные мотивы становятся все более разнообразными: усложняется их слого­ритмическая основа, диапазон расширяется до кварты, квинты и, в соответствии с традиционными нормами, комбинируется (варьируется) внутреннее наполнение звуковой шкалы. Систе­ма заданных попевок позволяет освоить простейшие народные ритмоинтонации, что в дальнейшем даст возможность обучающемуся справиться с разнообразными и увлекательными музыкально-творческими заданиями.

Фольклорный песенно-игровой репертуар в начинающих подобран так, чтобы у детей постепенно развивалась коорди­нация голоса и слуха, точнее и определеннее становилось инто­нирование. В 1 год обучения пение начинается с естественной, данной самой природой, интонации (например, представление кукования весенней кукушки — с нисходящей малой терции; заметим, что бывает и нисходящее квартовое кукование). Попевки, на которых строится репертуар, достаточно просты, с их помощью заклады­вается определенная интонационно-ритмическая основа в багаж музыкально-слуховых представлений учеников. В дальнейшем интонационный круг песен значительно изменяется. Постепен­но формируются и закрепляются навыки интонирования более широких интервалов. Разнообразие ритмоинтонаций в песенном репертуаре каждого последующего года обучения дает возможность успешно справляться с заданиями на пропевание и самостоя­тельный поиск попевочных вариантов.

ВАРИАТИВНАЯ ОСНОВА
ОСВОЕНИЯ ФОЛЬКЛОРНОГО РЕПЕРТУАРА

Фольклор — культура, каждый носитель которой обяза­тельно вовлекается в творческую деятельность, основанную на принципе варьирования. Приобщение к такой деятельности развивает у детей эмоционально-чувственную сферу, художест­венно-образное, ассоциативное мышление, фантазию, позволяет формировать и постепенно активизировать самые разнообразные творческие проявления.

В течение первого года обучения ученики накапливают ми­нимальный багаж простейших попевок, в которых звуки сложе­ны в довольно сходные интонационно-ритмические блоки-«ку­бики». Комбинируя эти «кубики», дети участвуют в исполнении целого ряда игровых действий. Попевки к которым пока на бессозна­тельном уровне приучают именно к варьированному воспроизве­дению музыкально-звукового оформления игры.

В группе должно сложиться чувство коллективности и ощу­щение полного доверия к педагогу как самому умелому и зна­ющему члену коллектива. Ребенок должен понимать, что его не станут укорять за ошибки — ведь он еще только осваивает воз­можности своего самопроявления, которые не всегда ему удается соотнести с необходимыми коллективными нормами. Малейший конфликт на этой почве, не устраненный, а усиленный педаго­гом, может погасить искорку интереса. Постепенно разжечь из нее творческое пламя поможет только безотказно действующее правило: фиксируем внимание ребенка на достижениях, поощ­ряя их, отвлекаем от неточных действий, за которые не выгова­риваем.

Далее наступает период более осознанных действий. Из за­данных «кубиков» и им подобных можно начинать «строить» свои музыкальные «домики»-варианты. Постепенно вводится вариативный метод освоения традиционной песни.

Приучить детей к варьированию — задача, требующая вре­мени и терпения. Все происходит постепенно, без малейшего нажима и принуждения, чтобы не вызвать у ребенка чувство отторжения от происходящего. Его должен заинтересовать процесс поиска и собственных творческих находок. Мудрость народная изначально приучала человека соразмерять все свои творческие проявления с окружающей средой: сначала научись проявлять себя так, чтобы не только действительно быть самим собой, но соединять это с органичным взаимодействием с окружающим ми­ром; сумеешь быть таким — иди в своем развитии дальше.

Воспитание всегда должно не только идти «рука об руку» с обучением, но зачастую и чуть-чуть опережать возможный по­ворот событий. Традиционная культура всегда хранила в себе стержневой баланс органичного взаимодействия человека с ок­ружающим миром. Опора на него — залог нашего успеха в вос­питании и обучении подрастающего поколения.

Наметим примерный порядок вариативных действий. Не­сколькими словами вводим в ситуацию исполнения. Например, встреча дорогой гостьи Осени. Учитель рассказывает о когда-то происходившем при этом дей­ствии, рассматривается иллюстрация. Встречающие гостеприим­ны, доброжелательны, вежливы. Чтобы не настроить детей на воспроизведение только одной попевки, педагогу лучше заранее не демонстрировать напев, а выразительно, в песенном ритме прочитать текст.

Все вместе — ученики и учитель — декламируют слова в пе­сенном ритме. Необходимому эмоциональному настрою помогут и естественные движения рук. Общее ощущение слогоритмической формы является важ­нейшим организатором ансамблевого исполнения. Декламация ритмотекстов помога­ет интенсивному развитию чувства ритма каждого ребенка, тем самым приобщая его к осознанию себя как части коллектива исполнителей.

Если песенный текст хорошо усвоен, т. е. декламируется детьми ритмически точно, со строгим соблюдением музыкаль­но-временной протяженности каждого песенного слога, можно перейти к его звуковысотному оформлению. Педагог сообщает, что новая песня будет исполняться на разные голоса. Их может быть много. Однако ни в коем случае нельзя выделять какой- либо ведущий главный, первый голос, так как всем ученикам непременно захочется петь именно его. Каждый голос красив по- своему, важно чтобы было интересно и удобно петь.

Педагог, конечно, заранее представляет себе хотя бы два-три возможных варианта.

Важно, чтобы все голоса были в согласии между собой. Для этого учителю придется следить за тем, чтобы все предлагаемые попевки были ритмически одинаковы, не выходили за пределы заданных звуков и обязательно заканчивались одним, общим звуком (в унисон должен прозвучать опорный тон попевки). И еще один момент — нельзя заучивать попевки, уделяя нерав­ноценное внимание тому или иному варианту. По возможности создаются условия для самостоятельного выбора ребенком того или иного интонационного хода.

Оптимальный режим работы таков: дети пропевают весь текст до конца на какой-либо один мотив. Затем учитель гово­рит, что можно спеть иначе — показывает. Группа повторяет и пропевает текст полностью. Педагог объясняет, что можно спеть еще по-другому — показывает, снова исполняется весь текст и так далее.

На следующем занятии сначала декламируется ритмотекст. Потом учитель просит детей вспомнить, как они пели, какие были попевки. Почти всегда дети воспроизводят варианты того, что было. Любая попытка, независимо от того, насколько она качественна, должна приветствоваться и поддерживаться учите­лем. Любые коррективы нужно вносить деликатно, привлекая внимание детей не к ошибкам, а к позитивным действиям.

Иногда ученик еще не может точно проинтонировать то, что он себе представляет. Если воспользоваться знаками системы от­носительной сольмизации — будет легче понять его музыкаль­ную мысль. Как только определился новый вариант — на нем пропевается весь текст.

Могут прозвучать и совершенно иные варианты. Постоянно следует обращать внимание детей на то, что все варианты долж­ны быть в одном ритме, голоса «не гулять далеко от дома» и, «погуляв по разным звуковым дорожкам», встречаться «в од­ном доме» — на одном, главном звуке. По отношению к звуку, скрепляющему общее исполнение, слово «главный» играет поло­жительную роль, помогая эмоционально расцвечивать подходы к решению поставленной педагогом задачи.

Каждый удачно найденный вариант обязательно повторяет­ся всей группой. Это помогает в конечном счете активизировать каждого ребенка. Многим детям для включения в творческий процесс варьирования нужно достаточно много времени, чтобы накопить необходимые впечатления и заинтересоваться происхо­дящим. Главное, к этому не привлекать внимание всей группы, а терпеливо ждать, когда природа возьмет свое.

В течение нескольких занятий ученики поют полученные ва­рианты поочередно — то сольно, то всей группой. За это время у каждого ребенка складывается предрасположенность к тому или иному варианту (кому-то нравятся ходы вверх, кому-то — вниз и т. п.), а за некоторыми попевками просто закрепляется авторство.

Когда дети станут достаточно хорошо ориентироваться в зву­чании осваиваемой песни, можно попробовать объединить все варианты. Учеников (да и учителя тоже) охватывает радостное изумление, когда на смену разноголосому звучанию в конце по­левки приходит общий, главный звук. Вслушаемся в этот уни­сон, почувствуем красоту звукового единства!

Такого рода пробы объединения вариантов, эпизодически воз­никающие на занятиях, постепенно приучают детей к самостоя­тельности музыкального мышления, помогают постепенно доби­ваться творческого подхода к осваиваемому материалу, а вместе с тем — осознанности и точности интонирования. Непреложным остается правило: пропевание вариантов, ставших привычными, не отменяет поиска новых, не менее удачных и характерных для осваиваемой песни. Учитель и далее последовательно повторяет все этапы вариативного освоения песни. Постепенно группа детей становится творческим ансамблем, каждый участник которого про­являет свою индивидуальность через:

собственные эмоции, вызванные коллективной ситуацией;

исполнение того варианта напева, который ему интересен и удобен;

применение тех движений, которые он находит, чтобы представить себя определенным действующим лицом.

Все это дает возможность детям воспринимать народную пес­ню живо, творчески, как источник активной художественно-со­зидательной мысли.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Байтуганов В.И. Методика работы с детским фольклорным коллективом в пространстве традиционной культуры: метод, пособие. Новосибирск, 2011.

Терентьева, Л. Методика работы с детским фольклорным ансамблем / МК РФ. - Самара, 2000.