Логопедическая работа по преодолению ОНР у детей раннего и младшего дошкольного возраста
В общей системе онтогенетического развития речи младший дошкольный возраст занимает особое место. Многие исследователи, изучая развитие речи ребенка в норме, отмечают необыкновенно быстрое ее усвоение за короткий период преддошкольного и дошкольного детства. Овладение речью происходит практическим путем, т.е. в процессе общения с окружающей действительностью.
Важной задачей обучения детей раннего возраста является развитие у них коммуникативной функции речи. В методологических работах В.А. Петровой, Г.М. Ляминой, М.И. Поповой и др. большое значение придается связи нового слова с обозначаемым предметом, движением, признаком, так же обращается внимание на необходимость многократного повторения взрослым и включения этого слова и предмета, который оно обозначает, в практическую деятельность ребенка.
Знание особенностей и закономерностей развития речи в норме позволяет сформулировать основные требования к содержанию обучения детей с нарушениями речи, отбору наиболее эффективных приемов, обеспечивающих коррекцию речи.
Определение содержания обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями проводится одновременно с выбором детской деятельности, наиболее благоприятной для осуществления коррекционной работы – это необходимо для всестороннего развития ребенка.
Решающее значение приобретают те виды детской деятельности, в процессе которых легко обеспечивается связь слова с предметом, действием, признаком, многократность повторения слова, как взрослым, так и ребенком, а так же осуществления ребенком каких-либо действий с предметами.
Основной вид деятельности дошкольника –игра. Игре придается большое значение не только как средству развития речи, но и как средству всестороннего развития и воспитания ребенка. Использование различных игр (дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые и др.) для формирования речи позволяет обеспечить связь слова с предметом, действием, признаками и включить речь в практическую деятельность детей с предметами.
На занятиях по рисованию, лепке, аппликации, конструированию, развитию элементарных математических представлений и т.д., также создаются условия для коррекции речи с использованием наглядного материала.
Благодаря наглядной опоре можно обеспечить связь слова с реальным предметом, движением, признаком, т.е. применить прием связи слова с обозначаемым объектом, который при нормальном развитии речи используется в группах более раннего возраста. Занятия по изобразительной деятельности позволяют включить слово в практическую деятельность самих детей.
Для построения высказывания наряду с существительными в активной речи ребенка должен быть определенный запас глаголов. Исследованиями М.М. Кольцовой доказано, что ребенок значительно быстрее овладевает новыми словами, если он действует с предметом сам.
Благоприятным для формирования и коррекции речи детей являются и занятия по развитию элементарных математических представлений, широко оснащенные разнообразным наглядным материалом, с которым действуют дети, выполняя задания.
Система формирования речи детей с общим ее недоразвитием представляет собой постепенное развитие связной речи – от слова к словосочетанию, предложению и рассказу, от ситуативной формы до контекстной. Учитываются все особенности устной разговорной речи: ее непроизвольность, свернутость, наличие невербальных средств коммуникации, особый синтаксис и грамматика.
Главным принципом отбора и группировки материала называется тематическим. Тематический принцип позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе педагога и логопеда по коррекции речевого нарушения. Изучение темы осуществляется на разных занятиях и играх. Условием осуществления принципа является концентрированное его изучение, т.е. изучение в течение какого-то недлительного времени, например, одной недели, ежедневно. Этим обеспечивается многократность повторения, что важно для восприятия речи детьми, и для ее активизации.
На занятиях по конструированию дети учатся составлять предмет из частей (складывать разрезные картинки, кубики); группировать предметы по величине, форме и цвету, что способствует развитию мелкой моторики рук и преодолению речевого недоразвития.
Важным достижением детей в обучении считается появление у них речевой активности и желание говорить. Они отвечают на вопросы взрослых, по своей инициативе вступают в общение с воспитателем, логопедом, друг с другом.
Основные синтаксические конструкции, которыми дети пользуются в общении – слово, предложение, словосочетание. Главной задачей в работе было обобщить некоторый опыт по развитию речи у детей, страдающих моторной алалией, в условиях речевого стационара.
Необходимо было провести сравнительный анализ речевого развития ребенка - алалика с развитием речи ребенка этого же возраста в норме. Такому анализу подвергали как словарь, так и грамматический строй речи детей.
В основу анализа положены данные о нормальном развитии словаря и грамматического строя речи детей в возрасте от 1 года 10 месяцев до 3,5 лет:
1. от 1 года до 1 года 10 месяцев – однословное предложение, состоящее из бесформенных слов, пропуск названия действия, слова – корни, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях и стадиях;
2. от 1 года 10 месяцев до 3 лет:
формирование первых грамматических форм (1 год 10 месяцев – 2 года);
использование флективных частей языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 месяц – 2 года 3 месяца);
усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 3 месяца – 3 года).
3. от 3 до 7 лет – усвоение типов склонений и спряжений.
По данным видно, что формирование речи у нормально развивающего ребенка заканчивается к 3 годам.
Практическая работа по преодолению ОНР у детей раннего и младшего дошкольного возраста
Анализ состояния импрессивной и экспрессивной речи детей 3 лет и 5,5 лет, страдающих грубым недоразвитием речи. Было выявлено, что экспрессивная речь этих детей мало чем отличается, т.е. ни в 3 года, ни в 5 лет речь не служит средством общения, не выполняет своей основной функции. Практически в 5 лет, как известно, заканчивается развитие речи и идет совершенствование всех ее сторон, а у этих же детей экспрессивная речь на одинаковом уровне развития.
В результате обследования выявлено, что у детей с грубым недоразвитием речи (от 3 до 6 лет) без специально организованной логопедической работы все стороны речи спонтанно почти не развиваются.
При работе с детьми, страдающими грубым недоразвитием экспрессивной речи, были трудности организационного и методического характера, которые заключались в том, что дети младшего дошкольного возраста не подготовлены к становлению речи по методам, которые описаны в логопедической литературе. Поэтому приходилось тщательно продумывать дозировку занятий, и объединять их по уровню речевого развития в небольшие группы (2-3 человека), что улучшало возможности контакта с детьми и позволило большинство занятий проводить в плане эмоциональных игр.
В методике были намечены пути компенсаторной работы с детьми, у которых грубые недоразвития речи близки к развитию речи в онтогенезе. При составлении приблизительной последовательности формирования речи моторного алалика (младшего дошкольного возраста) предъявлялось требование развития употребления наиболее частотных категорий и форм с учетом последовательности сроков их усвоения.
При построении работы учитывалось, что ребенок, с которым занимались, по потребностям в общении выше того уровня речевого развития, на котором он находится.
Работа строилась в двух направлениях:
уточнение и формирование импрессивной речи;
активизация и формирование экспрессивной речи.
Учитывалось, что «мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок не может», ставилась задача широкой наглядности, длительной отработки и закрепления материала в импрессивной речи.
Так как ребенок находился в стационаре 4 месяца и целенаправленная работа начинает проводиться с ним впервые и параллельно ведется развитие всех сторон речи, то условно работа была разделена на пять этапов, в каждом этапе своя основная задача:
1 этап – подготовительный, или этап неречевого общения; в него входит установление контакта с ребенком через эмоциональные игры – диалоги, создание ответных безречевых реакций на команды побуждения, воспитание и получение утвердительных реакций: «да», «нет».
2 этап – в процессе игры продолжается работа по расширению импрессивной речи и работа по выявлению экспрессивной речи.
3 этап – формируется экспрессивная речь на утраченном материале с подключением вновь отработанных в импрессивной речи форм и категорий.
4 этап – формирование и отработка фразы с привлечением вновь усвоенного лексического и грамматического материала (название предметов и действий, отраженное воспроизведение в правильном грамматическом оформлении и прохождении нового материала).
5 этап – работа над фонетикой и структурой слова (эта работа проводилась и на третьем и на четвертом этапах), но из-за ограниченных сроков пребывания в стационаре специальной отработке не подвергается.
В первый и последующие этапы ведется работа по закреплению имеющегося словаря и отработке нового.
Накопление словаря может идти в нескольких планах:
по логическим категориям;
на начальный звук, слог;
на конечный звук, слог.
При накоплении словаря опускается стадия лепетного произношения (логопед не дает лепетного обозначения), а добивается от ребенка произношение предмета любого слога из даваемого слова).
Словарная работа ведется параллельно с развитием речевой активности ребенка.
При отработке фразы основное внимание уделяется интонации: побудительной, утвердительной, отрицательной, вопросительной (используется повелительное наклонение). Игры-диалоги носят односторонний характер, т.е. исходят от логопеда (логопед и спрашивает и отвечает). Игры только побуждают ребенка к воспроизведению действия, утвердительного или отрицательного ответа. Первоначально допустим безречевой ответ, т.к. активность ребенка незначительна.
Используются наличные возможности ребенка к общению, т.е. включение в речевую деятельность имеющегося у него словаря: существительных и глаголов в том произношении, в каком они имеются у данного ребенка. Произношению внимание не уделяется, т.к. у ребенка отсутствует речевая база, на которой могла бы отрабатываться фонетика.
Таким образом, на первых этапах закрепляем имеющийся словарь, а также отрабатывается новый словарь в импрессивной речи. Вырабатываются ответные реакции на интонации – в форме утвердительных и отрицательных ответов, и дети подводятся к речевой стадии, когда они самостоятельно дают приказания, например в первоначальный период команды побуждения: «иди», «неси», «стой», «сиди» и т.д. Эти же команды даются позже детьми по отношению друг другу, к игрушкам, логопеду.
На втором этапе ведется отработка логико-грамматическим категорий: «Кто?» «Что делает?» «Что ты делаешь?» «Что это?» «Где?». Отработанная вопросительная интонация побуждает ребенка к речевому ответу, а выявленное наличие номинативного словаря позволяет использовать в этот период назывательную функцию речи. Широко используемая наглядность и побуждение логопеда (в игровой форме) заставляют ребенка обозначить, назвать имеющиеся предметы или изображаемые действия, выполняемые им и этими предметами, например, логопед дает команду ребенку (иди, неси, сиди, стой) и в момент исполнения задает вопросы ребенку (что ты делаешь? кто это? Что это? Что делает мишка? и др.) Логопед помогает, давая образец ответа (иду, несу…). В этот период нас интересуют или глаголы, или существительные. Закрепляемый глагол и существительное отрабатываются в различных вариантах. Ребенок произносит фразу, логопед не обращает внимания на звуковое наполнение фразы и на качество воспроизведения слоговой структуры слова. Далее обращаем внимание на правильность звукового воспроизведения грамматических форм, например: НЕСУ КУКЛУ, а не НЕСУ КУКЛА.
На третьем этапе продолжается работа по формированию фразовой речи, включает вновь отрабатываемые слова (глагол или существительное), это становится центром закрепления и отработки. Слова распределяются по категориям:
- существительное – род, падеж, число (стол – столы, кукла – куклы);
- глагол – лицо, число, время (я иду – мы идем).
Создаются контексты с отработанными словами, т.е. ребенок «подходит к нормальному усвоению грамматических форм». «Нормальный ход усвоения лексико-грамматического строя языка происходит в условиях, когда ребенок имеет возможность сопоставить и связать услышанное слово со значением предметов, действий, качества для окружающих для его жизненного опыта».
На четвертом этапе работы активно используется речь во всех формах ее проявления, в этот же период активизируется усвоение лексического и грамматического материала. Используется название предметов и действий, отраженное воспроизведение в правильном грамматическом оформлении и объяснении нового материала; обращается внимание на структуру слова и фонетическое наполнение. Т.к. у детей с грубым недоразвитием речи часто наблюдается опускание первой или последней части слова, то одним из видов накопления словаря является опора на начальный или конечный звук и слог.
При отработке слова логопед акцентирует силу голоса на отрабатываемой части слова, и «ребенок в первую очередь берет и упрочивает повторением первый, последний или наиболее сильный ударный слог в слышимом слове». Работа над фонетикой и структурой слова ведется параллельно в третьих и четвертых периодах, она заключается в оформлении звука в слове, т.е. четкой артикуляции легко произносимых звуков (А, У, П, М, К и т.д.) и правильном оформлении этих звуков в слове.
Формирование речевых категорий и форм можно использовать в различных вариантах, с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
Вся работа заключается в том, чтобы у ребенка появилась потребность речевого общения и чтобы его речь была средством собственных мыслей, а главное, чтобы он мог обучаться в школе.
В основу группового комплектования детей дошкольного возраста с речевой патологией берется речевая деятельность ребенка.
Ребенок подражает, повторяет действия взрослого с предметами и лишь потом много позже воспроизводит звуковые комплексы, соответствующие данному предмету и действию. Приступая к работе с детьми, страдающим грубым недоразвитием речи, наряду с проверкой понимания и воспроизведения, проверяются возможности их подражания действиям с предметами, звукам и сочетание их самостоятельного игрового процесса в первую очередь.
Детей необходимо обучать, как смотреть книги, картинки, собирать и складывать кубики, как играть с посудой и т.д., т.к. игровая деятельность практически отсутствует, а повседневные явления окружающей действительности проходят мимо них, не фиксируются в памяти.
Были выявлены игровые возможности детей, их направленность и самостоятельная активность в задании и некоторые речевые возможности, дающие представления об уровне интеллектуального и речевого развития ребенка. При проверке игровой деятельности не требуется речевой ответ, но помогают выявить реакцию ребенка на игру, игрушку и наличие возможностей и потребностей речевого общения в этой целенаправленной деятельности.
Основная задача комплектования – организация детей на занятиях и попытка вызвать любой речевой комплекс, соответствующий данному предметному обозначению: звук, слог (из данного слова) или слово.
Импрессивная сторона речи у большинства детей с грубым речевым недоразвитием ограничена рамками бытового, конкретного предметного понимания.
В экспрессивной стороне речи отмечаются резкие грани между предметным и глагольным названием. Если предметному названию соответствует какой-то звуковой комплекс, то глагольному нет средств выражения. Глагол опускается, фраза отсутствует, как правило, она не сформулирована или носит незаконченный характер в интонационном выражении. Или, наоборот, в названии предмета вкладывается интонационный и логический смысл.
Прежде чем начинать работу по формированию речи у детей с грубым речевым недоразвитием, необходимо иметь четкое представление об особенностях психики, речи, игровой деятельности у этих детей. Правильная организация детей способствует воспитанию некоторых психических процессов (усидчивости, внимания, наблюдательности, памяти и т.д.)
Нужно стремиться воспитывать у них навыки работы с различными игровыми и картинными материалом, который необходим при последующей работе по формированию навыков речевого общения.
