МОУ «СОШ №1»
г. Валуйки Белгородской области
Этапы работы тьютора с детьми с расстройством аутистического спектра
Потехина Юлия Витальевна, тьютор
МОУ «СОШ №1»
г. Валуйки Белгородской области
2022 г.
Аутизм – а точнее - расстройства аутистического спектра (сокращенно РАС), – это расстройство психического и психологического развития, при котором наблюдается выраженный дефицит эмоциональных проявлений и сферы общения. В переводе слово «аутизм» обозначает – ушедший в себя человек, или человек внутри себя. Страдающий подобный заболеванием человек никогда не проявляет свои эмоции, жесты и речевое обращение к окружающим, а его действиях зачастую отсутствует социальный смысл.
Еще недавно диагноз „аутизм" был приговором. Считалось, что ребенок с таким диагнозом никогда не сможет нормально жить и развиваться. Но сегодня аутизм привлекает большое внимание специалистов различного профиля.
В настоящее время достигнуты большие успехи по разработке и внедрению программ, позволяющих детям с данной особенностью психического развития адаптироваться к социуму, посещать детские сады или школы, участвовать в совместной (коллективной) деятельности, получать образование и в конечном итоге максимально быть адаптированным к жизни в обществе.
Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, очень длительна и кропотлива.
Коррекционная работа с аутичными детьми проводится комплексно, группой специалистов различного профиля. Она включает в себя психологическую и педагогическую коррекцию, а также систематическую работу с родителями.
Группы детей
О.С. Никольской разработана классификация детей с РАС. Проявляются 4 группы детей с аутизмом в зависимости от интенсивности поражения эффективной сферы
1 группа по ОС Никольской | Характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но и с близкими, не откликается на обращение и зов, но, в тоже время, может реагировать на неречевые звуки. Произвольно «вызвать» повторение практически не удается. У двоих детей тяжелая форма аутизма, т.е. их речь на уровне звукоподражаний и отдельных звуков. Поэтому все усилия направлены на формирование речи и на развитие наиболее сохранных структур мозга. |
2 группа | Эти дети напряжены, скованы в движениях, при входе в кабинет испытывают страх, пронзительно кричат. Речь — эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или монотонностью, нередко «телеграфная», часто не связанная по смыслу с происходящим. |
3 группа | В речевом отношении ребенок может опережать сверстников. Первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза становится правильной и сложной. Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить невозможно. Речь эхолалична и стереотипна. В возрасте до трех лет характерны длинные монологи на аффективно значимые темы, использование штампов и цитат. Характерно повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова. Речевая деятельность привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от конкретной ситуацией, маломодулированностью, иногда скандированностью на высоких тонах. |
4 группа | Обучаемость бывает несколько замедлена за счет специфики речевого развития и непонимания условностей, метафоризации в подаче материала, свойственной нашей культуре. Проблемы речевого развития. Речь бедна, аграмматична, часто имеются нарушения звукопроизносительной стороны. Наблюдаются трудности понимания сложных речевых конструкций, метафор, образных выражений, скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов, пословиц, поговорок, сложности работы с вербально организованным материалом, а также трудности интерполяции (переноса) и предвосхищения. |
Этапы работы.
Замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает обучение аутичного ребенка, имеющего тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются мною на всех этапах работы с ними. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими детьми. Чем быстрее мы приступим к обучению чтению, тем больше шансов вызвать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи. Параллельно ведется специальная работа по преодолению артикуляторной апраксии (нарушение целенаправленных движений и действий органов артикуляторного аппарата) наличие которой может служить серьезным препятствием для успешного развития речи. Но глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к воспитанию понимания ребенком обращенной к нему речи и развитию произносительной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы.
Первый этап. Первичный контакт
Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ученика с педагогом можно приступать уже на 2—3-м занятии, после установления формального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребенка (тактильные — щекотка, Су-Джок, коврик-ёжик, сенсорные —звучащие игрушки, ИКТ и пищевые). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.
Второй этап. Первичные учебные навыки
Организация занятий и рабочего места
Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Учимся заниматься за столом. Подготовленный к работе материал кладу слева от ребенка, выполненное задание — справа. Убираем использованный материал сначала вместе, а затем ребенок это делает самостоятельно. Обязательно поощряю его ранее определенным способом, поэтому ученик отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.
Работа над опорными коммуникативными навыками
Как известно ребенок-аутист не воспринимает образ собеседника целостным, поэтому часто смотрит «сквозь» человека, очень трудно зафиксировать или «поймать» его взгляд, поэтому сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую держим на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок, желательно через салфетку и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.
На данном этапе использую минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В качестве стимульного материала использую парные картинки или предметы. Желательно, чтобы ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи в его руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с картинкой держим в руке лакомство. Ребенок отслеживает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, тем самым удерживая взор на картинке достаточное время.
Третий этап. Работа над указательным жестом и жестами «ДА», «НЕТ»
Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста детьми, страдающими тяжелыми формами аутизма, может возникнуть к 7—8 годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка с близкими людьми.
На занятиях регулярно задаю ученику вопросы:
«Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответовна различные вопросы.
Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Для этого фиксируемкисть ребенка в положении жеста и учим четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.
Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов, нужно поощрять их применение ребенком, так как этот минимальный набор невербальной коммуникации позволяет родителям определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации.
Четвертый этап. Обучение чтению
Обучение чтению ведем по трем направлениям:
— аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;
— послоговое чтение;
— глобальное чтение.
Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом-картинкой. Однако если обучать ребенка только приемам глобального чтения, довольно скоро наступает момент, когда механическая память перестает удерживать накапливающийся объем слов.
При обучении глобальному чтению соблюдаю постепенность и последовательность.Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления. Ввожу данный тип чтения не раньше, чем ученик сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки.
Развитие артикуляторного праксиса
Параллельно с освоением чтения и звукобуквенного анализа и синтеза проводится работа по развитию артикуляторного праксиса. На помощь приходят картинки – символы звуков М.Ф.Фомичевой, начинаем работу с гласных, к каждой букве привязываем картинку - символ звука н-р:Аня плачет:ААА, у Оли зуб болит:ООО, Эдик кричит: ЭЭЭ и т.д.
Я не буду останавливаться на звукопостановке звуков, т.к. это отдельная тема и требует много времени. Приведу лишь часто встречающийся порядок постановки, появления звуков и скажу, что этот период очень трудоемкий:
гласные звуки:
А, Э, Ы, И, О, У, затем буквы: Я, Е, Ё, Ю
согласные звуки:
М, П, Н, Т, Ф, Б, И, К, С, X, В, Д, Г, 3, ЛЬ, Ш, Ж, Ч, Щ, Р
Хочется отметить, что занятия должны нести характер сопровождения. Ребёнок зачастую сам выбирает себе занятие, игрушку, пособие. Поэтому работа тьютора в этом требует гибкости, умения быстро перестроиться.
Обучение аутичных детей требует не только профессиональных знаний и умений, но и больших затрат психической и физической энергии, большого терпения, интуиции и любви, постоянного педагогического поиска, гибкости в применении различных методов обучения и воспитания.
Таким образом, на коррекционных занятиях с говорящими и неговорящими детьми-аутистами решаются следующие задачи:
формирование целенаправленного поведения и понимание речи,
комплексное развитие речи и предметной деятельности, а также обучение адекватным жестам,
развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания,
вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания и речи,
развитие активного и пассивного словарного запаса,
развитие мелкой моторики.
В данном случае нельзя рассчитывать на быстрый результат, поэтому важно соблюдать последовательность и систематичность развивающих занятий. Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые привлекают ребенка (наклейка, любимая игрушка, книга, настольная игра, любимое лакомство и т.д.).
-При работе с детьми с РАС применяются следующие методы:
словесные («коммуникативная атака» (выбор эмоционально привлекательного момента –ароматерапии, музыки, стихотворения., того что способно привлечь), показ образца, пояснение, беседа, рассказ, чтение, педагогическая оценка),
- практические (конструирование, моделирование, артпедагогические и
-кинезиологические упражнения использование движений для развития речи), задания творческого характера, игры),
- дыхательная, артикуляционная и пальчиковая гимнастика.
- наглядные;
- альтернативная коммуникация ( жесты, карточки PECS (когда карточка заменяет слово), визуальное расписание, звуковые игры (озвученные буквы, живой календарь), интерактивный глобус, таблицы, устройства, эмоциональное комментирование).
- ИКТ (информационно-коммуникативные технологии),
- артпедагогические (использование изобразительных средств для развития речи (лепка букв, рисование, воздушные фломастеры).
- работа с песком. Это направление помогает сформировать, развить и совершенствовать мелкую моторику, зрительную и двигательную координацию; снять напряжение с мышц пальцев рук, развить тактильное восприятие и фонематический слух; совершенствовать грамматический строй речи; расширять и обогащать словарь ребенка; развить связную речь; знакомить ребенка с окружающим миром, в том числе со свойствами песка и воды.
- глобальное чтение. Позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением, развивает зрительное внимание и память. Ребенок учится узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв. Слова должны обозначать известные предметы, действия, явления. Вводить данный тип чтения можно не раньше, чем ученик сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки.
Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном наиболее доступном ему навыке, постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющих бытовых ситуациях.
При правильно построенной работе дети с РАС могут достигать неплохих результатов.В каждом конкретном случае результаты будут разные. Периоды прогресса могут сменяться регрессом, так же, как и у здоровых детей Для того, чтобы отследить динамику, следует фиксировать (записывать) малейшие достижения. В работе с аутичными детьми, как ни с какими другими, важны последовательность, твердость, настойчивость и требовательность.Добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип, который помогает взаимодействовать, познавать мир. учиться.
