ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА НА МОТИВАЦИЮ УЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА НА МОТИВАЦИЮ УЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

Д.Н. Зернюков,

магистрант 2 курса факультета психологии, НИУ «БелГУ»

Руководитель:М.В. Ланских,

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры возрастной и социальной психологии, НИУ «БелГУ»

Аннотация.Статья посвящена изучению эмоционального интеллекта как фактора, связанного с особенностями мотивации учения в подростковом возрасте. Актуальность исследования обусловлена тем, что подростковый период характеризуется выраженной эмоциональной динамикой, повышенной чувствительностью к оценке и социальным влияниям, что отражается на устойчивости учебной мотивации. Рассмотрены основные подходы к пониманию эмоционального интеллекта и мотивации учения, выделены психологические механизмы, посредством которых эмоциональная осведомлённость, эмпатия и саморегуляция могут поддерживать учебную активность. Представлены результаты эмпирического исследования: распределение подростков по уровням эмоционального интеллекта (парциальному и интегративному), уровню школьной мотивации и доминирующим мотивам учения. Для проверки гипотезы о влиянии показателей эмоционального интеллекта на мотивацию учения, наряду с описательной статистикой, применён метод множественного регрессионного анализа. Полученные данные указывают на преобладание низких уровней эмоционального интеллекта и внешней мотивации у значительной части респондентов, что подчёркивает необходимость психолого-педагогических программ, направленных на развитие эмоциональной саморегуляции и поддержание автономной (внутренней) мотивации учения у подростков.

Ключевые слова: эмоциональный интеллект, мотивация учения, самодетерминация, саморегуляция, социально-эмоциональное обучение, подростки.

Введение. Современное образование ориентировано не только на усвоение знаний, но и на развитие универсальных психологических ресурсов, обеспечивающих продуктивность учения и адаптацию обучающихся в условиях высокой информационной и социальной нагрузки. В подростковом возрасте данная задача приобретает особую значимость: учебная деятельность протекает на фоне интенсивного эмоционального развития, перестройки самооценки и повышения роли межличностных отношений, что нередко сопровождается колебаниями учебной мотивации.

Одним из психологических ресурсов, потенциально связанных с устойчивостью учебной мотивации, выступает эмоциональный интеллект. В научной традиции эмоциональный интеллект рассматривается как система способностей к распознаванию эмоций, их пониманию и регуляции, а также к использованию эмоциональной информации в когнитивной деятельности и общении. Наиболее распространённым подходом является модель П. Сэловея и Дж. Майера, в рамках которой эмоциональный интеллект трактуется как совокупность взаимосвязанных способностей: точное восприятие эмоций, использование эмоций для поддержки мышления, понимание эмоций и управление эмоциями [8]. В отечественной психологии эмоциональный интеллект также соотносится с социальным интеллектом, акцентируя роль эмпатии и саморегуляции в межличностном взаимодействии [2; 9].

Учебная мотивация понимается как система внутренних и внешних побуждений, направляющих деятельность обучающегося и определяющих её динамику, устойчивость и результативность. В подростковом возрасте мотивационная сфера отличается выраженной чувствительностью к эмоциональному состоянию, оценке значимых взрослых, а также к характеристикам учебной среды. В связи с этим предположение о том, что эмоциональный интеллект может выступать фактором, связанным с особенностями мотивации учения подростков, представляется обоснованным.

Цель исследования – изучить эмоциональный интеллект как фактор мотивации учения подростков.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1.проанализировать основные подходы к пониманию эмоционального интеллекта и мотивации учения;

2.описать распределение подростков по уровням эмоционального интеллекта и показателям учебной мотивации;

3.проверить предположение о влиянии показателей эмоционального интеллекта на мотивацию учения с применением методов математической статистики (в том числе МРА).

Методы и организация исследования. Исследование носило теоретико-эмпирический характер. Теоретический метод включал анализ и обобщение научных источников по проблеме эмоционального интеллекта и мотивации учения. Эмпирический этап включал психодиагностическое обследование подростков школьного возраста.

В качестве диагностических методов были использованы:

- методика оценки эмоционального интеллекта (в логике способностной модели и с учётом отечественных разработок русскоязычной версии) [8];

- методики диагностики школьной мотивации и доминирующих мотивов учения (с выделением уровней мотивации и профиля ведущих мотивов).

Обработка данных включала описательную статистику (процентные распределения), а также проверку гипотезы о влиянии эмоционального интеллекта на показатели мотивации учения с помощью множественного регрессионного анализа (МРА). В рамках МРА показатели мотивации учения рассматривались как зависимые переменные, а показатели эмоционального интеллекта – как независимые переменные (предикторы). При интерпретации учитывались стандартизованные коэффициенты β, значения t и уровни значимости p; в текст статьи включались только статистически значимые эффекты (подробная таблица коэффициентов может выноситься в приложение).

Результаты исследования. Результаты представлены в виде процентных распределений. В целях единообразия оформления вместо диаграмм приведены таблицы, при этом ссылки в тексте оформлены как на рисунки.

Рис. 1. Парциальный уровень эмоционального интеллекта, %

Для проверки заявленного в теме исследования влияния эмоционального интеллекта на мотивацию учения был применён множественный регрессионный анализ, позволяющий оценить вклад показателей эмоционального интеллекта в вариативность мотивационных показателей.

Рис. 2. Интегративный уровень эмоционального интеллекта, %

В рамках регрессионного анализа зависимые переменные отражали уровень школьной мотивации и особенности мотивационного профиля, а независимые переменные – показатели эмоционального интеллекта (интегративный показатель и ключевые компоненты).

Рис. 3. Уровень школьной мотивации, %

Полученные модели демонстрируют статистически значимые связи в ожидаемом направлении: повышение эмоционального интеллекта и выраженности регуляции эмоций связано с ростом интегрального уровня школьной мотивации и снижением доминирования внешней мотивации, тогда как понимание эмоций и управление ими связано с большей выраженностью мотивов саморазвития и достижений.

Рис. 4. Доминирующая мотивация подростков, %

В целом это согласуется с представлением об эмоциональном интеллекте как ресурсе, поддерживающем устойчивость учебной активности за счёт саморегуляции и переработки эмоциональных состояний, возникающих в ситуации учебных трудностей.

Таблица 1

Множественный регрессионный анализ влияния показателей эмоционального интеллекта на показатели мотивации учения подростков

Обсуждение результатов исследования.Полученные данные позволяют более детально охарактеризовать психологическую ситуацию в исследуемой группе и уточнить, в каких именно звеньях цепочки «эмоциональный интеллект – мотивация учения» проявляются наиболее уязвимые места. В целом картина, представленная на рис. 1–4, указывает на сочетание двух тенденций: (1) преобладание низких показателей эмоционального интеллекта (как по парциальным, так и по интегративным критериям) и (2) доминирование контролируемых форм учебной мотивации, прежде всего внешней, при минимальной представленности познавательной направленности. Такое сочетание является методологически значимым, поскольку оно соответствует современным представлениям о роли эмоциональной саморегуляции в поддержании устойчивости учебной деятельности в подростковом возрасте.

Прежде всего следует обратить внимание на распределения по эмоциональному интеллекту. Согласно рис. 1, у большинства подростков выявлен низкий парциальный уровень эмоционального интеллекта (62%), тогда как высокие показатели характерны лишь для небольшой части выборки (9%). С психологической точки зрения это означает, что значительное число испытуемых испытывает затруднения в отдельных «локальных» компонентах эмоциональной компетентности: распознавании и дифференциации эмоций, осознании собственных переживаний, выборе способов эмоциональной саморегуляции в напряжённых ситуациях общения и учения. Парциальные дефициты важны тем, что они непосредственно «включаются» в повседневные учебные эпизоды: контроль волнения перед проверкой знаний, выдерживание фрустрации при ошибках, корректное переживание оценочных ситуаций, управление раздражением при конфликте со сверстниками или учителем. Соответственно, даже при наличии общего понимания значимости учения подросток может не обладать достаточным «инструментарием», чтобы сохранить продуктивное поведение в ситуации эмоционального напряжения.

Распределение по интегративному уровню эмоционального интеллекта (рис. 2) в целом подтверждает обозначенную тенденцию: низкий уровень выявлен у 57% подростков, высокий – у 11%. Интегративный показатель отражает более целостный уровень эмоциональной компетентности, предполагающий согласованность восприятия эмоций, их понимания и управления ими. Именно интегративность является ключевым условием устойчивой саморегуляции: подросток не только распознаёт эмоцию, но и способен интерпретировать её причины, прогнозировать последствия и выбирать адекватный способ реагирования. Если данный уровень выражен недостаточно, эмоциональные состояния нередко становятся ведущим фактором поведения, снижая долю произвольности и осмысленности учебных усилий. В подростковом возрасте это особенно критично, поскольку возрастная эмоциональная лабильность сочетается с высокой значимостью внешней оценки и со стремлением к автономии, что может повышать конфликтность и снижать готовность длительно поддерживать учебную активность.

Переходя к данным по школьной мотивации (рис. 3), следует отметить, что наиболее многочисленной является группа подростков с «положительным отношением к школе при ведущей привлекательности внеучебной деятельности» (38%). Такой профиль мотивации часто интерпретируется как ситуативно-благоприятное отношение к школьному пространству, которое поддерживается социальными контактами, привычной средой и внешней организацией деятельности, но при этом не обязательно связано с устойчивым внутренним интересом к учению как познавательному процессу. В этом контексте низкая доля подростков с высоким уровнем школьной мотивации (8%) и относительно небольшая доля с хорошей школьной мотивацией (14%) являются индикатором того, что для большинства школьников учебная деятельность не выступает ведущей ценностью. Дополнительное значение имеют показатели низкой школьной мотивации (22%) и негативного отношения к школе с признаками дезадаптации (18%). Совокупно эти категории составляют значительную долю выборки и указывают на наличие группы риска, для которой школьная среда переживается как эмоционально напряжённая, а учебная деятельность – как малоосмысленная, чрезмерно контролируемая или фрустрирующая.

Особую информативность даёт анализ доминирующих мотивов (рис. 4). Преобладание внешних мотивов (28%) свидетельствует о том, что значительная часть подростков ориентируется на внешнее подкрепление: требования, санкции, оценку, ожидания взрослых, формальные достижения. Внешняя мотивация, будучи функционально полезной для поддержания дисциплины, как правило, менее устойчива и зависит от постоянного контроля и подкрепления. Это означает, что при снижении внешнего давления или при неблагоприятном эмоциональном фоне (усталость, неудачи, конфликты) учебные усилия могут быстро ослабевать. Достаточно высокие доли эмоциональных (17%) и коммуникативных (16%) мотивов также закономерны для подросткового возраста и подчёркивают, что учебное поведение нередко определяется не столько познавательными задачами, сколько переживаниями, отношениями и социальной включённостью. Вместе с тем показатель познавательной мотивации (4%) выглядит наиболее проблемным, поскольку он отражает слабую представленность интереса к знаниям как самостоятельной ценности. В сочетании с преобладанием низкого эмоционального интеллекта это может указывать на то, что подросткам сложнее получать «внутреннее подкрепление» от процесса учения: удовольствие от понимания, интерес к задачам, удовлетворение от освоения нового. При недостаточной эмоциональной осведомлённости и саморегуляции учебные трудности чаще переживаются как стресс и угроза самооценке, а не как познавательный вызов.

Результаты множественного регрессионного анализа дополняют описательную картину и позволяют перейти от констатации сопутствующих признаков к обсуждению вероятных детерминационных связей. Связь эмоционального интеллекта с интегральным уровнем школьной мотивации может интерпретироваться как отражение того, что эмоциональная компетентность выступает ресурсом поддержания учебной активности. Подросток с более развитыми навыками управления эмоциями способен быстрее восстанавливаться после неудач, точнее интерпретировать ситуацию оценки, снижать интенсивность тревоги и раздражения, что создаёт условия для сохранения учебных усилий и более стабильного отношения к школе. Напротив, при низкой эмоциональной регуляции эмоциональные реакции могут занимать доминирующее место, усиливать избегание сложных заданий, снижать готовность к длительному сосредоточению, провоцировать прокрастинацию и демонстративные формы поведения. В этой логике отрицательная связь управления эмоциями с внешней мотивацией также является психологически обоснованной: чем выше способность к саморегуляции, тем меньше потребность в внешнем «подталкивании» и тем выше вероятность перехода к более автономным основаниям учения.

Особого внимания заслуживает обсуждение мотивов саморазвития и достижений. Эти мотивы, в отличие от внешних, в большей степени связаны с внутренними целями и переживанием личной эффективности. Подросток, способный понимать собственные эмоции, лучше распознаёт, что именно вызывает напряжение в учебной ситуации, какие переживания связаны с самооценкой, а какие – с реальными трудностями материала. Такое понимание повышает вероятность конструктивного выбора стратегии: обратиться за помощью, распределить усилия, выдержать временное снижение успеха, не переходя к тотальному отказу от деятельности. Следовательно, эмоциональный интеллект может выступать фактором, поддерживающим более продуктивные формы мотивации – не только через «снижение негатива», но и через формирование опыта самостоятельного преодоления трудностей и накопления чувства компетентности.

Отдельно следует обсудить педагогический контекст. Подростковая мотивация и эмоциональные реакции в значительной степени зависят от характеристик образовательной среды, в частности от стиля взаимодействия учителя с классом. В условиях авторитарного контроля внешняя мотивация нередко усиливается, но при этом возрастает риск эмоционального напряжения и сопротивления, особенно у подростков с низкими регуляторными возможностями. Напротив, поддержка автономии, уважительное отношение, ясность требований, а также эмоциональная включённость педагога могут создавать условия, при которых даже подростки со средним уровнем эмоционального интеллекта постепенно осваивают способы саморегуляции и формируют более устойчивую учебную направленность. Важно подчеркнуть, что речь идёт не о «смягчении» требований, а о таком оформлении учебного процесса, при котором оценка воспринимается как источник обратной связи, а не как угроза; ошибки – как часть обучения, а не как доказательство несостоятельности. В подобной среде эмоциональный интеллект и мотивация учения взаимодействуют более продуктивно: снижается тревожность, повышается готовность к усилиям, укрепляется чувство контроля над результатом.

В практическом отношении результаты исследования позволяют сделать вывод о целесообразности психолого-педагогических программ, ориентированных на развитие эмоциональной компетентности подростков как ресурса мотивационной устойчивости. Приоритетным направлением может выступать формирование навыков эмоциональной осведомлённости (распознавание собственных состояний и их причин), обучение базовым стратегиям саморегуляции (дыхательные техники, когнитивная переоценка, планирование поведения в стрессовых учебных ситуациях), а также развитие эмпатии и коммуникативных умений. Эти меры потенциально способны снизить зависимость мотивации от внешнего контроля и повысить долю автономных мотивов, включая мотивы саморазвития и достижений. При этом важно учитывать, что развитие эмоционального интеллекта наиболее эффективно при совместной работе школьного психолога, педагогов и семьи, поскольку эмоциональная компетентность формируется не только через упражнения, но и через наблюдение моделей поведения и повторяющийся опыт безопасного взаимодействия.

Вместе с тем при интерпретации результатов необходимо учитывать ряд методологических ограничений. Во-первых, описательная статистика отражает распределения в конкретной выборке и нуждается в сопоставлении с расширенными данными (с учётом пола, возраста, образовательного профиля, школьной успеваемости). Во-вторых, мотивация учения – многокомпонентное образование, включающее когнитивные, эмоциональные и социальные аспекты, поэтому влияние эмоционального интеллекта не может рассматриваться как единственный фактор. Существенное значение имеют учебная нагрузка, качество педагогического взаимодействия, семейные ожидания, уровень притязаний и самооценка подростка. В-третьих, даже при использовании регрессионного анализа выводы требуют аккуратности: статистическое влияние в модели указывает на вклад предикторов при заданных условиях, однако не исключает присутствия медиаторов (например, учебной самоэффективности) и модераторов (например, тревожности, стиля воспитания), которые могут усиливать или ослаблять выявленные связи.

В перспективе дальнейшие исследования могут быть направлены на уточнение механизмов влияния эмоционального интеллекта на мотивацию учения: в частности, через анализ роли учебной самоэффективности, академической тревожности и переживания школьной успешности. Представляется также перспективным выделение групп подростков с разными мотивационными профилями и сопоставление их эмоционально-регуляторных характеристик, что позволит перейти от общих выводов к более адресным рекомендациям для педагогической практики. Таким образом, расширенное обсуждение подтверждает, что эмоциональный интеллект может рассматриваться как значимый ресурс поддержания учебной мотивации подростков, особенно в условиях возрастной эмоциональной нестабильности и высокой роли оценочных ситуаций.

Заключение.Полученные данные свидетельствуют о том, что у значительной части подростков преобладают низкие уровни эмоционального интеллекта и мотивационные основания, связанные преимущественно с внешним подкреплением. Результаты МРА подтверждают, что показатели эмоционального интеллекта выступают статистически значимыми предикторами интегрального уровня школьной мотивации и особенностей мотивационного профиля. Следовательно, развитие эмоционального интеллекта и навыков эмоциональной саморегуляции может рассматриваться как перспективное направление психолого-педагогической поддержки учебной мотивации подростков.

Литература:

Андреева, И.Н. Азбука эмоционального интеллекта. – Санкт-Петербург: БХВ-Петербург, 2012.

Андреева, И.Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена // Вопросы психологии. – 2006.

Вачков, И.В. Психология тренинговой работы: содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы. – Москва: Эксмо, 2007.

Гарднер, Г. Структура разума: теория множественного интеллекта / пер. с англ. – Москва: ООО «И.Д. Вильямс», 2007.

Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект / пер. с англ. – Москва: АСТ, 2009.

Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект: почему он может значить больше, чем IQ / пер. с англ. – 2-е изд. – Москва: Манн, Иванов и Фербер, 2014.

Куницына, В.Н., Казаринова, Н.В., Погольша, В.М. Межличностное общение: учебник для вузов. – Санкт-Петербург: Питер, 2001.

Сергиенко, Е.А., Ветрова, И.И. Тест Дж. Майера, П. Сэловея и Д. Карузо «Эмоциональный интеллект» (MSCEIT v. 2.0): русскоязычная версия. – Москва: Институт психологии РАН, 2010.

Смит, М.К. Говард Гарднер и теория множественных интеллектов // Энциклопедия педагогики и неформального образования. – 2002, 2008.