Коллективные творческие дела в системе формирования межличностных отношений между обучающимися с умственной отсталостью младшего школьного возраста

«КОЛЛЕКТИВНЫЕ ТВОРЧЕСКИЕ ДЕЛА В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ ОБУЧАЮЩИМИСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………….……..3

ГЛАВАI. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ДЕЛ В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1. 1. КОЛЛЕКТИВНЫЕ ТВОРЧЕСКИЕ ДЕЛА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ……………………………………….….7

   2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ……………………………………………..13

ГЛАВАII. ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ В ФОРМЕ КОЛЛЕКТИВНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ДЕЛ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ……………………………19

2.2. МЕРОПРИЯТИЯ В ФОРМЕ КОЛЛЕКТИВНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ДЕЛ НАПРАВЛЕННЫЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ……………………………27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….....35

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………...37

ВВЕДЕНИЕ

Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.

Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом.Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми или сверстниками, является фундаментом для развития личности ребёнка, становления его самосознания. Основополагающая значимость проблемы взаимоотношений детей в последнее время особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Изучение вопроса межличностных отношений имеет не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. Исследование этой проблемы во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребенка, проникновением в область многообразных контактов детей со взрослыми и сверстниками.

Детская группа является формой жизнедеятельности и общения детей в школе. Правильно организованный детский коллектив (не любая группа детей, а коллектив в строгом смысле этого слова как содружество личностей) - это такая группа, межличностные отношения в которой специально построены педагогом с воспитательной целью. Взаимодействуя с детьми, педагог должен изучать, знать и учитывать особенности каждого ребёнка, приспосабливаться к ним и каждого включать в активную воспитывающую деятельность.

Проблема межличностных взаимоотношений детей со сверстниками достаточно подробно изучалась (В.В. Абраменкова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина, Д.И. Фельдштейн).

Общение со сверстниками позволяет детям преодолеть чреватую опасными последствиями привязанность к семье. Но это только полдела. Вторая – и не менее важная – половина состоит, по мнению А. Кемпински, в том, что при общении со сверстниками для ребенка создаются возможности наладить контакты с равными ему людьми.

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Младший школьный возраст наименее изучен с этой точки зрения и остается открытым периодом в генетической линии развития межличностных отношений.

Поскольку ведущей в этом возрасте традиционно считается учебная коллективная деятельность, то исследования, касающиеся данного возрастного периода, были направлены преимущественно на изучение психологических способностей, связанных с ней: познавательных способностей ребенка, компонентов учебной деятельности, рефлексии и т.п. Общение и отношения со сверстниками исследовались в основном в рамках учебной деятельности, как эффективные средства ее организации
(Г.А. Цукерман). Коллективное творческое дело- это такое взаимодействие взрослых и детей, которое опирается на коллективную организацию деятельности, коллективное творчество её участников, формирует отношения общей заботы и эмоционально насыщает жизнь коллектива. [11]

Понятие «Коллективное творческое дело» было введено в середине 60х годов. Продолжил педагогическое наследие А.С. Макаренко и стал его последователем И.П. Иванов. Педагоги считают академика И.П. Иванова изобретателем методики КТД, создателем «педагогики сотрудничества» [1,59].

Коллективное творческое дело является важнейшим структурным компонентом методики коллективно-творческого воспитания и позволяют создать в школе широкое игровое творческое поле, которое заключается в том, что каждый участник дела находится в ситуации придумывания, сочинительства, фантазии, то есть создания чего-то нового.

В процессе КТД ребята приобретают навыки общения, учатся работать, делить успех и ответственность с другими, узнают друг о друге много нового.

Но, помимо общения на уроке, дети с умственной отсталостьювступают в достаточно сложные межличностные отношения между собой, и психологические особенности этих отношений остаются не изученными.

Эта проблема приобретает особую актуальность в связи с личностно-ориентированной направленностью педагогического процесса в образовательных организациях, реализующих адаптированные основные образовательные программы образования детей с интеллектуальными нарушениями, что предполагает более внимательное отношение к психологическому благополучию детей.

Цель исследования: изучить особенности применения коллективных творческих дел в формировании межличностных отношений обучающихся с умственной отсталостью младшего школьного возраста

Объект исследования: межличностные отношения обучающихся с умственной отсталостью

Предмет исследования: направления работы по формированию межличностных отношений обучающихся младшего школьного возраста через коллективные творческие дела

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Дать характеристику особенностям развития личности у обучающихся с умственной отсталостью

3. Описать направления работы по формированию межличностных отношений обучающихся младшего школьного возраста через коллективные творческие дела

4. Разработать воспитательные мероприятия в форме коллективных творческих дел для формирования межличностных отношений у обучающихся с умственной отсталостью

Методы исследования: теоретический анализ педагогической литературы

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

ГЛАВАI. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ДЕЛ В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1.КОЛЛЕКТИВНЫЕ ТВОРЧЕСКИЕ ДЕЛА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

Понятие «Коллективное творческое дело» было введено в середине 60х годов. Педагоги считают академика И.П. Иванова изобретателем методики КТД, создателем «педагогики сотрудничества». Коллективной творческой деятельностью, по определению автора данной технологии И.П. Иванова, называется «такая организация совместной деятельности взрослых и детей, при которой все члены коллектива участвуют в планировании и анализе; деятельность носит характер коллективного творчества и направлена на пользу и радость далеким и близким людям»[47].

Понятие «Коллективное Творческое Дело» было введено в обиход Игорем Петровичем Ивановым, как социальная деятельность детской группы, направленная на создание нового продукта (творческого продукта). При этом не важно, если этот или похожий продукт уже был когда-либо создан, главное, чтобы детская группа, создавала его впервые.

В основе лежит три основные идеи:

1. Коллективное (совместная работа взрослых и детей).

2. Творческое (нестандартное, нешаблонное, создаваемое в совместной творческой деятельности детей и взрослых).

3. Дело (занятие, действие, мероприятие как забота об улучшении жизни).

КТД - форма работы, которая направлена на:

• Развитие творческих способностей.

• Развитие интеллектуальных способностей.

• Реализацию коммуникационных потребностей.

• Обучение правилам и формам совместной работы [7].

КТД - это такое взаимодействие взрослых и детей, которое опирается на коллективную организацию деятельности, коллективное творчество её участников, формирует отношения общей заботы и эмоционально насыщает жизнь коллектива. Занятие «Коллективное творческое дело» было введено в середине 60х годов. Педагоги считают академика И.П. Иванова изобретателем методики КТД, создателем «педагогики сотрудничества» Коллективное творческое воспитание - особый способ организации жизнедеятельности детей и взрослых, предполагающий совместную деятельность, направленную на улучшение совместной жизни.

Коллективное творческое дело является важнейшим структурным компонентом методики коллективно-творческого воспитания.

Коллективные творческие дела - это, прежде всего полнокровная жизнь старших и младших, воспитателей и воспитанников и в то же время их общая забота об улучшении окружающей жизни, в которой педагоги выступают как старшие товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди них [].

Многие ученики и соратники И.П. Иванова (Л.Г. Борисова, Е.В. Титова, Д. Аванесян, С.А. Шмаков, О.С. Газман) продолжили исследовать данную тему.Творческое развитие идей А.С. Макаренко получило в работах В.А. Сухомлинского, Т.Е. Конниковой, Л.И. Новиковой, А.В. Мудрика.

В последние десятилетия в России и за рубежом активно и всесторонне рассматривается проблема коллективных, кооперативных, групповых форм работы (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов).

В.А. Сухомлинский рассматривал коллектив как средство нравственного и духовного развития ребёнка. Духовное богатство каждого человека, его гуманистические мотивы составляют, по мнению В.А. Сухомлинского, основу полноценной, содержательной жизни коллектива и условие совершенствования внутри коллективных взаимоотношений. «Мудрая» власть коллектива помогает личности преодолеть черты эгоизма, равнодушия, занять гражданскую позицию, включиться в созидательную, гуманистически направленную деятельность на благо других людей [10].

Технология организации коллективной творческой деятельности пред - полагает :

–организацию жизни детского коллектива как общественно значимой на основе совместной заботы педагогов и детей об улучшении окружающей жизни, жизни своего коллектива и самосовершенствовании, о близких

идалеких людях;

–построение коллектива на принципах сменяемости ролей (в коллективе нет постоянных поручений и постоянных руководителей, каждый может попробовать себя в любой роли), опоры на «малые группы» внутри коллектива (состав этих групп постоянно меняется – так дети учатся взаимодействовать с разными людьми), коллективного планирования, подготовки, анализа и организации общих дел, отношений и поступков;

–организацию жизни детского коллектива как личностно значимой и эмоционально насыщенной;

–организацию жизни детского коллектива как художественно инструментованной (посредством ритуалов, традиций, игровых приемов);

–особую позицию педагога как старшего товарища («рядом и чуть впереди»), искреннего и понимающего, готового и умеющего взаимодействовать с детьми [6].

Центральным звеном коллективной творческой деятельности является коллективное творческое дело (КТД). Именно правила его организации составляют основу технологии организации коллективной творческой деятельности.

В организации «классического» КТД, разработанного И. П. Ивановым, выделяют шесть стадий:

Первая стадия – предварительная работа коллектива, целью которой является создание настроя на предстоящее дело, формирование мотивации.

Вторая стадия– коллективное планирование, разработка проекта КТД. На этом этапе детский коллектив разбивается на микрогруппы (команды, звенья, экипажи, бригады), каждая из которых разрабатывает свой вариант проведения предстоящего дела.

Третья стадия – коллективная подготовка КТД. Совет дела уточняет совместно выработанный проект КТД, разрабатывает и распределяет по микрогруппам поручения по подготовке к предстоящему делу. Поручения обсуждаются в микрогруппах, которые планируют и начинают работу по воплощению отдельных частей общего замысла, учитывая высказанные ранее пожелания и предложения. На этой стадии микрогруппы готовят свои «кусочки» предстоящего дела, творческие сюрпризы, элементы оформления, награды. Совет дела координирует деятельность микрогрупп.

Четвертая стадия – стадия проведения КТД. Это и есть собственно коллективное творческое дело, итог работы, проделанной при его подготовке. В коллективном творческом деле нет зрителей – участниками являются все. При проведении КТД допускаются отступления от первоначального проекта (сценария) за счет сюрпризов микрогрупп, экспромтов, импровизаций.

Позиция педагога во время проведения КТД может варьироваться от открытого руководства делом до тех или иных способов косвенного или опосредованного влияния (участие в жюри, проведение части КТД.). При этом чем больше у ребят опыта организации совместной деятельности, тем больше педагог отходит от позиции руководства и обращается к более мягким вариантам педагогической помощи в форме регулирования настроения, взаимоотношений, позиций.

Пятая стадия – коллективное подведение итогов, коллективный анализ проведенного дела. На этой стадии организуется участие каждого члена коллектива в разговоре об опыте (как своем собственном, так и своих товарищей) проведенного КТД. В коллективном анализе возможны две линии: анализ организации КТД и саморефлексия.

Шестая стадия – ближайшее последействие. На этой стадии руководитель коллектива организует использование детьми в учебной и внеучебной деятельности того опыта, который был накоплен при планировании, подготовке, проведении и обсуждении КТД. Это может быть работа в микрогруппах на уроке, подготовка сюрприза для детей, оформление летописи коллектива[9].

В рамках технологии организации коллективной творческой деятельности предполагается проведение КТД различной направленности — трудовых, познавательных, художественно-творческих,спортивных, общественнополитических.

Каждое КТД является комплексным средством воспитания, поскольку предполагает развитие в единстве личностных, индивидуальных и субъектных качеств ребенка.

Основными условиями воспитательной эффективности коллективных творческих дел являются:

–единство жизненно-практической(улучшение жизни коллектива и окружающей жизни) и воспитательной направленности.

–творческий характер каждого КТД: осуществление непрерывного поиска лучших решений жизненно важной задачи на всех стадиях организации;\

–ценностная интерпретация задач каждого дела;

–единство стадий организации каждого дела, объединенных общей идеей, ценностью.

КТД дают возможность обучающемуся:

• реализовать и развивать свои способности;

• расширить знания об окружающем мире;

• приобрести навыки проектирования;

• проявить организаторские умения;

• закрепить коммуникативные навыки;

• формировать способности к рефлексии (анализу).

КТД дают возможность педагогу:

• развивать творческий потенциал;

• совершенствовать организаторские возможности;

• изучить детский коллектив;

• объединить учащихся, педагогов, родителей;

• управлять процессом развития личности ребенка;

• развивать рефлексивные возможности [18].

Одна из задач технологии организации коллективной творческой деятельности и одновременно одно из важных условий ее успешной реализации–становление конструктивных отношений в команде (микрогруппах и коллективе в целом). Для решения этой задачи педагог должен быть ориентирован не только на практический результат КТД, коллективной организаторской деятельности, творческих игр и праздников (сделали..., организовали..., помогли...), но и на сам процесс взаимодействия в ходе их подготовки и проведения, осознавать его большие воспитательные возможности.По мнению Т.А. Стефановской обогащая коллектив и личность социально ценным опытом, КТД позволяют каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие задатки и способности, потребности и отношения, расти нравственно и духовно.

Взаимодействие в контексте технологии организации коллективной творческой деятельности, как и любое воспитательное взаимодействие, должно быть диалогическим, осуществляться на основе понимания педагогом ребенка. Данная технология не исключает, а напротив, предполагает органическое включение в нее других технологий.

Итак, коллективная творческая деятельность – это деятельность одновременно практическая и духовная, позволяющая ребенку приобрести не только практические, организаторские, коммуникативные и другие навыки, но также выявить и реализовать свои способности, приобрести опыт диалогического взаимодействия и гуманных отношений, освоить принятые в обществе способы и формы реализации ценностных отношений к окружающему миру и другим людям.

1. 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Общепринято представление о личности как о социальном образовании, формирующемся под влиянием воспитания в конкретных условиях жизни. Достаточно большую часть контингента обучающихся с умственной отсталостью составляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных семей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного общения со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказывается на формировании его личности.

Личность человека – продукт общественно-исторического развития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальных нарушений личность ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах [1].

В сложной структуре формирующейся личности ребенка следует выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у обучающихся с умственной отсталостью характеризуется, как отмечает Д.Б. Эльконин, «незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей». Этим детям свойственна «близкая» мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность обучающихся младшего школьного возраста в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности (будь то игровая, трудовая, учебная), зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями [59].

При выполнении простой однообразной деятельности у обучающихся с интеллектуальными нарушениями наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение». У обучающихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

Наблюдения за деятельностью детей с интеллектуальными нарушениями, проведенные М.С. Певзнер, показали, что «похвала, положительная оценка общественной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при выполнении задания».

Вместе с тем В.О. Филимонов отмечает, что «побуждать обучающихся специальной к деятельности мотивами общественного характера можно лишь после подготовительной работы, имеющей целью формировать более далекие мотивы». Такое направленное воздействие оказывает положительное влияние на развитие познавательных процессов и более сложных форм поведения [55].

Для успешной адаптации ребенка в окружающем его обществе большое значение имеет наличие у него коллективистских мотивов деятельности, которые формируются особенно трудно и длительно. Дети действуют преимущественно под влиянием группы, лидера. Как указывает М.С. Певзнер, «по мере обучения и развития детей с умственной отсталостью мотивы их деятельности становятся более дифференцированными, длительными, действенными». Изменяется и усложняется характер мотивации их поступков.

При переходе к младшему школьному возрасту, ребенок перестает довольствоваться символической имитацией поведения взрослых; у него появляется стремление к реальному («правильному») воспроизведению их действий. Это требует направленного обучения «взрослым» способам действий. Ведущей становится учебная деятельность. Ее содержание не исчерпывается обучением ребенка определенным знаниям и навыкам. Оно состоит также в том, что ребенок впервые включается в социально организованную структуру. Полноценная учебная деятельность складывается не всегда, а лишь в том случае, когда обучение построено определенным образом (как система решения учебных задач, направленных на формирование общих способов действия, теоретических обобщений).

Если мы обратимся к словарю А.В. Петровского, найдем следующее толкование словосочетания «Межличностные отношения» - «отношения складывающиеся между людьми, умение работать, действовать вместе, принимать участие в общем деле часто сопровождающиеся выражением эмоций». Существенным, неотъемлемым компонентом здесь является содержание учебной деятельности - теоретическое знание, которое усваивается детьми при решении учебных задач, посредством учебных действий, важным компонентом которых является рефлексия [36].

По мнению В.В. Давыдова, Г.А. Цукерман и других, учитель - это тот, кто учит самому ученью, то есть вводит ребенка в учебную деятельность. Учитель формирует у обучаемого умение учиться:

1) осознавать границы известного, понятного, доступного, освоенного;

2) представлять, что лежит за границей известного;

3) не останавливаться перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не объявлять ее неинтересной;

4) самому искать такие задачи, которые он еще не может решать, при чем не только в учебной деятельности, но и во всех сферах жизни (искусстве, нравственности)[15].

В процессе обучения в школе обучающихся с интеллектуальными нарушениями складываются определенные отношения друг с другом. Мотивы, побуждающие обучающихся младших классов отдавать предпочтение или отрицательно относиться к своим сверстникам, в основном строятся на оценке, которую даёт детям учитель. У старшеклассников мотивы выбора товарища представлены более дифференцированно и определенно. Обучающиеся высоко ценят такие качества сверстников, как смелость, стремление прийти на помощь.

Как отмечает Л.М. Шипицына, «коррекционно-воспитательная работа с обучающимися данной категории должна быть направлена на формирование у них устойчивых и деятельных мотивов учения и морального порядка».

К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний. Уровень притязаний - это стремление к достижению целей той или иной степени сложности. В основе лежит оценка своих возможностей.

Впервые уровень притязаний был исследован К.Левином и его учениками, было выявлено, что «не сам по себе факт успешной или неуспешной деятельности оказывает влияние на формирование уровня притязаний, а субъективное восприятие человеком своей деятельности, себя в целом как успешного». Уровень притязаний, с одной стороны, безусловно, связан с объективной результативностью деятельности человека, а с другой – с самооценкой человека, мерой ее адекватности и высоты.

Самооценка ребенка с интеллектуальными нарушениями в обычных условиях воспитания подвержена контрастным изменениям. Когда ребенок мал, когда интеллектуальный дефект не заметен, как правило создается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникает неадекватный (не соответствующий возможностям) завышенный уровень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. Но вот ребенок попадает в образовательное учреждение или просто расширяет круг общения со сверстниками во дворе, и высокой самооценке может быть нанесен серьезный удар. Кроме того, источником вторичной невротизации ребенка может быть семья, если родители не в силах скрыть досады на «неудачного» ребенка» или если психически нормально развивающийся брат или сестра постоянно подчеркивают свое превосходство [19].

Для обучающихся младшего возраста с интеллектуальными нарушениями характерен высокий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оценить свои возможности. Их планы на будущее, касающиеся предстоящей трудовой деятельности и выбора профессии, свидетельствуют об этом: «Буду летчиком, начальником, учителем».

С возрастом самооценка становится более адекватной, что говорит о развитии личности. В результате коррекционного обучения у них проявляется умение правильно оценить и себя, и результаты своей деятельности.

Межличностные отношения в коллективе и самооценка в большой мере определяются успехами в учебной деятельности детей. Хорошо успевающие обучающиеся с адекватной или несколько заниженной самооценкой своих возможностей и успехов, как правило, занимают благоприятное место в коллективе. Как считает А.И. Липкина, «умственно отсталые школьники со слабой успеваемостью, переоценивающие свои возможности, проявляющие завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений, чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллективе сверстников» [27].

По мнению многих авторов, «дети с умственной отсталостью как младшего, так среднего и старшего школьного возраста преимущественно положительно относятся к учению». Вместе с тем у некоторых детей младших классов наблюдается индифферентное отношение к учебной деятельности, а у отдельных старшеклассников – отрицательное. Такое отношение к учению в старших классах возникает чаще всего из-за отсутствия интереса к учебной деятельности и постоянных неудач.

Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, существенное значение имеет педагогическая оценка. Дети обычно называют любимыми те предметы, по которым имеют хорошие оценки. В младших классах оценка мало стимулирует старательность обучающихся и их стремление к улучшению качества знаний, поскольку дети не всегда могут адекватно оценить свою работу или работу товарища, не понимают достоинства отметки.

Таким образом, в сложной структуре формирующейся личности ребенка следует выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у обучающихся с умственной отсталостью характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей. Завышенная самооценка детей связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности. Для обучающихся данной категории характерен высокий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оценить свои возможности.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

В ходе анализа литературных источников нами определено, что коллективные творческие дела - это, прежде всего полнокровная жизнь старших и младших, воспитателей и воспитанников и в то же время их общая забота об улучшении окружающей жизни, в которой педагоги выступают как старшие товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди них.

Одна из задач технологии организации коллективной творческой деятельности и одновременно одно из важных условий ее успешной реализации–становление конструктивных отношений в команде (микрогруппах и коллективе в целом)

В процессе обучения в школе обучающихся с интеллектуальными нарушениями складываются определенные отношения друг с другом. Мотивы, побуждающие обучающихся младших классов отдавать предпочтение или отрицательно относиться к своим сверстникам, в основном строятся на оценке, которую даёт детям учитель. Для обучающихся младшего возраста с интеллектуальными нарушениями характерен высокий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оценить свои возможности.

ГЛАВАII. ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ В ФОРМЕ КОЛЛЕКТИВНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ДЕЛ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Деятельность ребёнка и его общения с взрослыми (а несколько позднее и со сверстниками) – это основные движущие причины его развития. Возможные отклонения или искажения в деятельности и общении приводят к нарушениям в формировании личности и поведения. Чтобы понять происхождение тех или иных нарушений, необходимо рассматривать целостную картину жизни и развития ребёнка.

В каждый период жизни у ребёнка имеется определённая структура психологических особенностей. Психологические особенности влияют на всё поведение, определяют характеристики деятельности ребёнка (степень её успешности, интенсивность, соответствие или несоответствие социальным нормам). От характера поведения ребёнка зависит, как будут реагировать на него окружающие. Это может проявляться в поощрении, подкреплении одних форм поведения и наказания за другие, в общей оценке ребёнка, в интенсивности общения с ним. Подобные реакции, в свою очередь, приводят к изменению или, напротив, закреплению имеющихся психологических особенностей ребёнка. Получается замкнутый круг: от психологических особенностей ребёнка зависит его поведение; оно вызывает определённые реакции окружающих, а эти реакции оказывают решающее влияние на психологические особенности ребёнка, устраняя или, наоборот, заостряя их. Именно воспитательный подход, основанный на перестройке отношений взрослых с ребёнком, сможет его разрушить [33].

По мере взросления у детей младшего школьного возраста возрастает потребность в общении, в приобретении определённого положения в коллективе класса, в уважении и авторитете у одноклассников. В этом возрасте такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство, начинают обретать реальный личностный смысл

Для детей младшего школьного возраста в качестве ведущих выступают два симтокомплекса - тревога и враждебность.

Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребёнка в том, интересуются ли им сверстники, принимает ли его и любит учитель. Младшие школьники безгранично доверяют взрослым, подчиняются и подражают им. Авторитет взрослого человека, его оценка действий воспитанника являются безоговорочными. Тревога проявляется в чрезмерном желании здороваться с учителем, охотном выполнении своих обязанностей.

Второй свидетельствует о различных формах неприятия и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения - исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в хорошем настроении; иногда на приветствие может выражать злость  или  подозрительность; очень переменчив в поведении

В последние годы психология младшего школьного возраста стала привлекать всё большее внимание. Разрабатываются проблемы:

- роли кооперации со сверстниками (Г.А. Цукерман, В.В.Рубцов);

- Психического развития детей младшего школьного возраста (Е.Е.Кравцова и др.);

-Анализа кризисных возрастов (Е.Е. Кравцова, К.Н. Поливанова, О.А. Карабанова и др.);

 -Анализа социальных ситуаций развития (О.А. Карабанова и др.)[37].

Большинство работ по проблеме формирования межличностных отношений детей младшего школьного возраста приходится на социологические и педагогические исследования (Брумер Дж. С.; Зыкова В.И.). В группу дезадаптированных индивидов включают детей, испытывающих затруднения в общении со сверстниками или педагогами, т. е. с нарушением социальных контактов.

По мнению психологов, именно в младшем школьном возрасте формируются основы нравственности и социальные установки, складываются отношения к себе, людям, обществу. В рассматриваемом нами аспекте развитие межличностных отношений представляет собой процесс перестройки поведения и деятельности ребёнка в новых условиях. Процесс этот многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой.

Огромное значение в развитии межличностных отношений детей с умственной отсталостью придаётся анализу эмоциональных проявлений. Новые требования, подчас превосходящие возможности ребёнка, изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая неспецифическую, стрессовую реакцию организма.

Психологи утверждают, что эмоции играют важную роль в жизни детей с умственной отсталостью, так как отсутствие настоящего эмоционального общения делает ребёнка неуверенным в себе. Эмоции помогают воспринимать действительность и правильно реагировать на неё. Они представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживаний чувств (эмоции, аффекты, стрессы, настроения) образуют в совокупности эмоциональную сферу ребёнка. Тем не менее, мы считаем, что у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью эти переживания ещё не являются устойчивой чертой характера и относительно обратимы при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, которые помогут ребёнку адаптироваться и стать полноценным членом детского коллектива, а в дальнейшем - членом общества, толерантной личностью. Разнообразие эмоций, которые испытывает ребёнок, во многом формирует его поведение. На этом фоне облегчаются или, наоборот, усложняются учебная деятельность и воспитательный процесс. Эмоциональное состояние не только зависит от успешности их выполнения, но влияет на их результат. Успех в учёбе создаёт особый подъём, вызывает ещё большие старания добиться похвалы, способствует формированию уверенности в своих силах. Ребёнок не испытывает состояния напряжённости, и процесс адаптации проходит безболезненно в том случае, когда уровень развития интеллектуальных, эмоционально-волевых и моральных качеств достаточно высок, что обеспечивает возможность своевременно перестраивать поведение и деятельность согласно предъявляемым требованиям [39].

Младший школьник впервые осознаёт отношения между ним и окружающими, начинает разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, т.е. в этом возрасте формирование личности вступает в сознательную фазу. Именно в младшем школьном возрасте начинают интенсивно формироваться моральные чувства. На этой основе возможно формировать нравственные и гражданские убеждения у детей младшего школьного возраста, используя соответствующие методики, адаптированные для детей данного возраста.[]

Важную роль в развитии межличностных отношений играет социально-психологическая атмосфера в детском коллективе. Выделяют два основных и разных по своей природе пласта межличностных отношений. Первый - формально извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности. Второй - неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпатиях - антипатиях, взаимной привязанности. Детский коллектив - достаточно активный субъект воспитательных отношений. Детская среда обучает ребёнка: общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у ребёнка социально - психологические качества (социальный интеллект, умение понимать партнёра, тактичность, вежливость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллективистские качества, способность к кооперации и взаимодействию, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Именно межличностные отношения дают основную пищу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развить механизмы саморегуляции (самоконтроля, самообладания). Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Ребёнок, овладевая фондом духовного богатства группы, сам обогащает её. Высокий положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно, только из сущности сил ребёнка. Необходимо внешнее педагогическое влияние и руководство. В группе детей с умственной отсталостью психологические ограничения более глубоки. Социальные возможности их личности значительно ослаблены. Педагог, работающий с детьми с умственной отсталостью, сталкивается с рядом серьёзных психологических проблем. На занятиях детям должны даваться не только знания о правах человека, прививаться общечеловеческие ценности, но и формироваться умения по решению межличностных проблем, вырабатываться навыки бесконфликтного общения, что способствует более успешной адаптации к самостоятельной жизни в современном мире.

Основными формами, применяемыми для развития межличностных отношений у детей с умственной отсталостью, являются диалоговые (дискуссия, диспут, дебаты, игровые, коммуникативные тренинги, коллективные творческие дела, игровые программы). Они позволяют повысить коммуникативную компетентность ребёнка, способствуя тем самым его популярности в общении с окружающими, позволяют обучить умению рассуждать, критически мыслить, продуктивно организовывать процесс общения. Единственный способ иметь друга научиться самому быть другом (амер. философ Э. Ральд). В работах современных исследователей раскрыт педагогический потенциал диалогового взаимодействия субъектов, показано его активное влияние на развитие психических функций личности (и прежде всего мышления). Обучение умению вести диалог способствует последующему переходу от внешнего диалога к диалогу внутреннему (Л.С. Выготский), диалогу школьника с самим собой, который становится стимулом его духовного развития, побуждает к самовоспитанию и самообразованию. Диалог при его умелой, тактичной организации способствует активному формированию ценностно - смыслового и эмоционально - ценностного отношения школьника к объектам окружающего мира [41].

Также очень эффективно в работе по улучшению межличностных отношений вести каждому ребёнку Дневник моих достижений, с целью фиксации своих достижений, повышения уровня самоотношения. А также Ящик доверия, куда дети, которые по какой - либо причине не идущие на вербальный контакт, кладут свои письма с проблемами, пожеланиями.На практике именно эти формы, методы и приёмы оказались наиболее эффективными. Они полно обеспечивали субъективную позицию ребёнка; формировали навыки общения, уважительного отношения к людям и их суждениям, тактичного взаимодействия с окружающими; развивали мышление, умения аргументировано высказывать своё мнение; способствовали улучшению межличностных отношений. Эффективность и результативность работы во многом зависят от умения педагога давать чёткие, недвусмысленные инструкции; излагать материал проблемно, включив в процесс работы самих детей; от умения изучить каждого ребенка, проводя, своевременно, диагностическую работу и на этой основе включать его в групповую работу [45].

В воспитании детей с умственной отсталостью, как уже отмечалось, важен диагностический подход, который своевременно поможет уловить актуальное состояние и личности и коллектива, а также корреляция учителя с родителями, психологом и соцпедагогом.

В ходе анализа психолого-педагогической и методической литературы вы определили рекомендации по формированию межличностных отношений у обучающихся младшего школьного возраста, а также описали мероприятие в форме коллективного творческого дела.

Рекомендации для воспитателей и родителей по коррекции межличностных отношений у детей:
1. Установить дружескую атмосферу среди детей.
2. Развитие коммуникативных навыков общения.
3. Создание ситуаций для творческого самовыражения в процессе коммуникативной деятельности.
4. Развитие навыков межгруппового взаимодействия.
5. Раскрытие положительных качеств и черт детей.
6. Воспитание интереса к своим сверстникам.
7. Развитие чувств понимания и сопереживания к другим людям.

8.Создание спокойной, дружелюбной обстановки.

9.Медленная речь.

10. Не разговаривать при ребенке о его проблеме.

11.Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей.

12. Следует выявить и развить у них положительные качества.

13.Поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений.

14.Пересмотреть свое личное отношение к этим детям [41].

Таким образом, в младшем школьном возрасте закладываются базовые психологические основы для межличностного воздействия, коллективистских отношений. Трудности общения в данном возрасте обусловлены неудовлетворительным уровнем межличностного общения с взрослыми и сверстниками, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблем, несформированностью навыков практической и речевой коммуникации Нарушения в сфере межличностного общения сказываются на развитии личности ребёнка, искажая его представления о себе, отношение к самому себе, затрудняя осознание себя как личности.

Благодаря использованию дифференцированного, синергетического, комплексного, а не точечного подходов; учёту индивидуальных, возрастных и типологических особенностей детей с умственной отсталостью; созданию необходимых условий для раскрытия, развития личности каждого ребёнка; применению в своей педагогической деятельности основ гуманистической, педоцентристской педагогики и использования личностно-ориентированного подхода, педагог, который для детей именно младшего школьного возраста является центральной, доминирующей фигурой, должен грамотно подбирать мероприятия, их формы, методы и приёмы проведения. Это приведёт к удовлетворённости детьми учебно - воспитательным процессом и положительным результатам: улучшится коллективно-социально-психологический климат в группе, когнитивная сфера; возрастёт оценка нравственности, уровень коммуникативных склонностей, межличностных отношений, школьной мотивации; снизится уровень агрессивности; дети научатся слушать и слышать собеседника, внимательно относиться к себе и окружающим, понимать и принимать внутренний мир другого человека. 

2.2 МЕРОПРИЯТИЯ В ФОРМЕ КОЛЛЕКТИВНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ДЕЛ НАПРАВЛЕННЫЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Для реализации любого коллективного творческого дела необходимо проработать его цель и задачи.

Цельколлективного творческого дела: создание условий для повышениямежличностых отношений между сверстниками.

Задачи:

–создать группу детей для реализации коллективного творческого дела;

– мотивировать детей на предстоящую работу;

–стимулировать самостоятельность и активность детей;

– создать атмосферу доброжелательности и принятия;

– улучшить психологический климат в группе;

Этапы:

• 1. Знакомство. Установка контакта с детьми.

  2. Проведение коллективного творческого дела.

  3. Формулировка выводов.

Требования к организации коллективного творческого дела:

1) С самого начала нужно относиться к детям как к младшим товарищам по трудной, но очень интересной работе.

2) В группе необходимо создать атмосферу принятия, доверия.

3) Использовать совокупность приемов во взаимодействии с детями – «акцент на лучшее», «про себя только положительное», «позитив важнее негатива».

4) В работе использовать принцип «Здесь и сейчас»

5) Участие в коллективном творческом деле осуществлять на добровольной основе.

6) Основной акцент при работе нужно делать на интерес в реализации своих способностей ребят с низкой самооценкой и социометрическим статусом

7) Своим личным примером (а значит ненавязчиво, незаметно) необходимо помогать ребятам находить в каждом их них что-то хорошее, делиться этим хорошим.

8) С самого начала предоставлять детям больше возможности самим быть организатором своих дел, проявлять инициативу и заботу об общественно полезных делах, о коллективе и товарищах.

9) Создавать детям условия для проявления самостоятельности.

10) Обязательно нужно указывать детям на интересную информацию и особый подход к работе детей с низкой самооценкой и социометрическим статусом

11) Обязательно нужно давать слово детям с низкой самооценкой и социометрическим статусом, помочь им донести свою мысль до коллектива и отмечать положительные моменты и интересные идеи.

План работы:

1. Диагностика самооценки и статуса в группе;

2. беседа с детьми о значимости дела, распределение работы между детьми;

3. обсуждение промежуточных результатов и их доработка;

4. сбор конечных результатов;

5. оформление стенгазеты;

6. повторная диагностика

Ожидаемые результаты:

После реализации коллективного творческого дела у детей повысится психологический климат в группе, улучшатся взаимоотношения в коллективе, низкая самооценка и социометрический статус повысятся у некоторых детей, возрастет уровень благополучия взаимоотношений между участниками эксперимента в обоих группах.

Содержание коллективного творческого дела

Тема: Изучение истории школы

Работу выполнялась совместно, или двумя группами Внутренняя установка человека в системе внутригрупповых отношений – это личное, субъективное восприятие им своего собственного статуса, то, как он оценивает свое реальное положение, свой авторитет, степень влияния на остальных членов группы.

В группе необходимо создать атмосферу принятия, доверия. Любой ребенок высказывал свое мнение по любому поводу, коллектив слушал его, не перебивал и пытался найти что-то нужное для нашего дела. В работе использовать принцип «Здесь и сейчас»: оставлять все свои дела и чувства за порогом кабинета и заниматься только историей школы. Это ощущение доверия становится важным гарантом против тревоги в противостоянии окружающему миру, обеспечивая ребенку чувство базовой безопасности, необходимое при столкновении с требованиями окружения.

Первый этап – подготовка к коллективному творческому делу.

На данном этапе с детьми проводится беседа о коллективном творческом деле «Изучение истории школы». В ходе беседы следует найти ответы на вопросы:

–Что и для кого мы будем делать?

–Кому это принесет радость и пользу?

–Когда мы будем это делать?

– Кто будет участвовать?

Участие в коллективном творческом деле осуществлять на добровольной основе.

Основной акцент при работе нужно делать на интерес в реализации своих способностей ребят с низкой самооценкой и социометрическим статусом - так как это наиболее простой в достижении мотив, не основанный на отрицательных эмоциях. Например, можно назначить:

– помощников для себя;

– фотографов.

Своим личным примером (а значит ненавязчиво, незаметно) необходимо помогать ребятам находить в каждом их них что-то хорошее, делиться этим хорошим. С самого начала предоставлять детям больше возможности самим быть организатором своих дел, проявлять инициативу и заботу об общественно полезных делах, о коллективе и товарищах. Создавать детям условия для проявления самостоятельности.

Второй этап – мозговой штурм и коллективное планирование. Нужно обговорить методы получения информации:

–беседа;

–интервью;

–анализ документации.

Участие ребят в составлении плана работы, распределении обязанностей и контроле за их исполнением имеет важное воспитательное значение, дети приобретают организаторские навыки и умения, развивается их самостоятельность, появляется ответственность за выполнение порученного дела, то есть формируется активная деятельность и жизненная позиция.

Третий этап - обсуждение промежуточных результатов и их доработка.

Весь представленный материал нужно рассматривать и обсуждать вместе. Каждый может высказаться о его необходимости в нашем деле. Далее проводится беседа, где обсуждаются вопросы:

- Что получилось хорошего и почему?

- Что можно сделать лучше?

- Что нужно учитывать на будущее?

Проводится анализ замечаний и предложений и принимается решение о доработке материала.

Обязательно нужно указывать детям на интересную информацию и особый подход к работе детей с низкой самооценкой и социометрическим статусом, тем самым помогая им поверить в свои силы, а группе увидеть положительные стороны детей.

Четвертый этап – сбор конечных результатов. Принесенные детями доработанные материалы нужно рассматривать совместно и принимать решение об оформлении результатов: оформить стенгазету, содержащую данные по истории школы, составить альбом с фотографиями и краткой биографией педагогов, работавших ранее в этой школе, разместить фотографии школы разных лет и фотографии учителей, работающих в школе сейчас [50].

Ребята могут высказывать свои предложения, а группа должна их слушать. Обязательно нужно дать слово детям с низкой самооценкой и социометрическим статусом, помочь им донести свою мысль до коллектива и отмечать положительные моменты и интересные идеи. Благодаря этому ребята учатся слушать и уважать мнение другого, быть толерантными и находить во всем хорошее.

Пятый этап - оформление стенгазеты с результатами поиска. Планируется размещение собранных материалов на газете. В этом можно дать полную свободу детям, обращая их внимание (ненавязчиво) на предложения детей с низкой самооценкой и социометрическим статусом, это дает возможность детям увидеть значимость своих высказываний, а коллективу убедиться в том, что эти дети не хуже них.

«Номера».

Ребята делятся на группы, например, на три команды. Всем ребятам на спины прикалываются номера, от цифры 1 до цифры 10. По команде вожатого группы перемешиваются. По второй команде надо прибежать к «своим» и выстроиться спиной к вожатому от первой до последней цифры по порядку. Условия можно менять: дети строятся от цифры 10 до цифры 1, т.е. наоборот. Дети строятся так: сначала нечетные цифры, затем четные.
Могут быть и такие варианты: надо построиться по росту; надо
построиться в алфавитном порядке, учитывая первую букву, с которой начинается фамилия. Понаблюдайте, как группа выполняет задание. Кто лидирует, кто выполняет задание пассивно [60].

Концерт «Ромашка».

Проводится в любой день. Данный вариант – КТД для среднего возраста. Цель: выявление разнообразных талантов.

Реализация мероприятия: ведущий заранее готовит большую ромашку, на лепестках которой пишет задания. Отряд делится на группы по 5-7 человек. По очереди группы отрывают лепестки. После прочтения общего задания, например «Изобразите оркестр …», капитаны команд берут у ведущего карточки, в которых задание конкретизируется. Соперники должны угадать, что показывают команды.

Примерные задания:

Изобразить оркестр (симфонический, джаз-банду, рок-группу, военный)

Изобразить предмет всей командой (горячий утюг, звенящий будильник, работающий миксер)

Станцевать танец (больных бегемотов, бешеных кротов, восторженных кроликов)

Инсценировать сказку (фильм ужасов «Колобок», опера «Репка», трагедия «Курочка Ряба», балет «Красная Шапочка»)

Придумать мимические сценки на лагерную тему (отбой, Зарница, День Любви, выезд, вожатый поймал курильщика)

Представить мимикой, звуками и походкой животное (восторженный осел, грустный суслик, встревоженный павлин, влюбленный верблюд)

Спеть одну и ту же песню, напр. «Ой, мороз, мороз» как…

Всей группой произнести скороговорку (Корабли лавировали, да не вылавировали)[58]

Также мы подобрали примеры коллективных творческих дел, которые могут быть использованы педагогами практиками в своей профессиональной деятельности. Данная форма мероприятий может быть адаптирована под определенный классный коллектив.

·«Путешествие»: эта форма взаимодействия предполагает наличие определенных «станций», по которым перемещаются микрогруппы, последовательно выполняя связанные общей темой творческие задания.

Примеры «путешествий»: «Веселый поезд», «Путешествие в Смехоград», «Читай-город», «Путешествие-практикум».

·«Защита»: здесь взаимодействие протекает в процессе подготовки микрогруппами общего для всего класса задания по определенной теме и последующего представления-презентации результатов своего творчества.

«Защита» может быть и индивидуальной, тогда взаимодействие осуществляется только на этапе проведения и выглядит как взаимопознание и взаимоподдержка.

Примеры «защит»: «Школа будущего», «Урок моей мечты», «Сайт в Интернете - «Наш класс»», «Послание потомкам», «Любимая книга», «Эстафета любимых занятий».

·«Эстафета»:взаимодействие одноклассников происходит в процессе совместно-последовательной деятельности, когда каждая микрогруппа или каждый школьник выполняет свою конкретную часть общей работы, общего задания.

В этой форме КТД очень важно, чтобы фрагменты общего задания, выполняемые группами или отдельными ребятами по очереди, пересекались, т.е. продолжали друг друга, не прерывая общую канву. Таким образом, взаимодействие происходит не только внутри микрогрупп, но и между ними, что формирует опыт толерантных взаимоотношений и уважения к чужому труду.

·«Лотерея»: здесь творческие задания не продолжают друг друга и необязательно связаны общей темой; каждый МИГ или обучающийся получает произвольным образом свое задание и выполняет его независимо от остальных (совместно-индивидуальная деятельность).

Примеры «лотерей»: «Концерт-ромашка», «Мини-театр», «Ералаш», «SOS».

·«Ролевые игры»: при этой форме КТД взаимодействие осуществляется в процессе совместной реализации какого-то сюжета и выполнения участниками определенных ролей.

Итак, все подобранные нами мероприятия могут быть адаптированы и изменены для конкретного классного коллектива. Организация коллективной творческой деятельности способствует становлению межличностных отношений детей младшего школьного возраста. Данная технология помогает сплочению детского коллектива, способствует повышению личностного роста обучающихся, снижает уровень конфликтности ребенка.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

В ходе исследования мы описали особенности межличностных отношений обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Также мы проанализировали исследования многих авторов и методические разработки педагогов-практиков.

Далее мы подобрали мероприятия в форме коллективных творческих дел адаптированные для обучающихся с интеллектуальными нарушениями младшего школьного возраста. Данные мероприятия могут быть использованы –педагогами практиками в своей профессиональной деятельости.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Младший школьный возраст наименее изучен с этой точки зрения и остается открытым периодом в генетической линии развития межличностных отношений.

Межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.

Существуют три круга общения, которые характеризуют систему личных отношений в классе (Я.Коломинский).

В основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково.

Проведённое нами исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Отличительной особенностью общения и взаимодействий детей младшего школьного возраста является их ориентация на принятие норм поведения. В начале младшего школьного возраста нормативное поведение направляется оценкой взрослого, к концу этого возраста она интериоризируется и становится внутренним регулятором поведения.

2. На протяжении младшего школьного возраста межличностные отношения имеют свою динамику, которая заключается в движении от конкурентного характера отношения к сверстнику и направленности на себя к общности со сверстником, к усилению избирательности и личностной направленности на сверстника.

3. На каждом возрастном этапе младшего школьного возраста обнаруживаются индивидуальные варианты отношения к сверстнику. В начале обучения в младших классах школы наиболее часто встречается конкурентный тип отношения, к концу - конкурентный, соучастный, неустойчивый типы отношения представлены примерно в равной степени, число детей с нормативным типом снижается, что подтверждается описанной выше возрастной динамикой.

4 При анализе необходимой литературы, касающейся нашего исследования, нами определено, что на формирование межличностых отношений у обучающихся младшего школьного возраста благоприятно влияет коллективная творческая деятельность, которая должна дать организована с учетом психофизических особенностей обучающихся.

По итогу работы над литературой касающейся поля нашего исследования мы определили особенности формирования межличностных отношений обучающихся младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями, а также подобрали мероприятия в форме коллективных творческих дел для детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева, Г.М . Социальная психология и сциальные изменения [Текст] / Андреева Г.М. - //Психол. журн. - 2005. - № 5. - С.5-15.

2. Берко, Д. В. Особенности восприятия родителей и сверстников в подростковом возрасте [Текст] // Психолого - педагогические проблемы образования и воспитания Материалы научной конференции "Университетская наука - региону "- Ставрополь Издательствово СГУ, 1997

3. Берко, Д. В . Концепция самоактуализации А Г Маслоу Культурологические аспекты [Текст] // Человек в контексте культуры Сборник научных статей Выпуск 3 /Под ред. проф. В А Колотаева - Ставрополь СГУ, 2000 -188 с, С 176-179

4. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] // Психология подростка. Хрестоматия. Сост. Фролов Ю.И. -М., 1997, С.176-232.

5. Бодалев, А.А . Психология общения: избранные психологические труды [Текст] / А. А. Бодалев; ред. Д. И. Фельдштейн. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 256 с.

6. Божович, Л.И . Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. - СПб.; М.; Харьков: Питер, 2008. - 400 с.

7. Божович,Л.И . Проблемы формирования личности: избранные психологические труды [Текст] / Л. И. Божович ; ред., авт. вступ. ст. Д. И. Фельдштейн. - 3-е изд. - М. : Московский психолого-социальный институт, 2001. - 352 с.

8. Валлон, А. Психическое развитие ребенка [Текст]: А.Валлон. – СПб.: Питер, 2001. – 208 с. - ISBN5-318-00141-6

9. Выготский, Л.С . Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л. С. Выготский. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с.

10. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л. С. Выготский. -СПб.: Союз, 2004. - 224 с - ISBN 5-87852-043-5

11. Выготский, Л.С . Психология искусства: анализ эстетической реакции [Текст] / Л. С. Выготский . - 5-е издание, исправленное и дополненное - М.: Лабиринт, 1998. - 416 с.

12. Выготский, Л.С . Психология развития человека [Текст] / Л. С. Выготский. - М.: ЭКСМО, 2003. - 1136 с.: ил. - ISBN 5-699-02553-7

13. Герберт, О.И . Формирование положительной самооценки подростков "группы риска": методические рекомендации [Текст] / О. И. Герберт. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2008. - 36 с.

14. Гульянова, Н.А. О связи самопринятия и осознания Я-образа в ситуации неуспеха [Текст] // Вестник Московского университетата. Серия 14. Психология. № 3, 2001, с. 68-75.

15. Давыдов, В. В . Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учебник для студентов педагогических институтов/ В. В. Давыдов, Т. В Драгунова, Л. Б. Ительсон, А. В. Петровский - М.: Просвещение, 1979. - 288с.

16. Детская практическая психология [Текст]: учебник для вузов / ред. Т. Д. Марцинковская. - М.: Гардарики, 2001. - 255 с. - ISBN 5-7193-0080-

17. Донцов, А.И. Психология коллектива. [Текст] - М.: Издательство Московского Университета, 1984. - 174с.

18. Драгунова, Т.В., Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. [Текст] / Драгунова, Т.В., Эльконин Д.Б. - М.: Просвещение, 1967. - 156с.

19. Зимбардо, Ф. Застенчивый ребенок: как преодолеть детскую застенчивость и предупредить ее развитие [Текст] / Ф. Зимбардо, Ш. Рэдл ; пер. с англ. Е. Долинская. - М.: АСТ: Астрель, 2005. - 295 с. - ISBN 5-17-029531-6

20. Изюрова, О. С . Коллективное творческое дело как форма развития толерантности подростков в детском доме [Текст] / О. С. Изюрова // Образование и наука. - 2008. - N 7. - С. 78-86.

21. Ильенков, Э.В .: Личность и творчество [Текст]/ ред., сост. И. П. Фарман. - М.: Языки русской культуры, 1999. - 272 с.: ил.

22. Истратова, О. Н. . Большая книга подросткового психолога [Текст]/ О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. - Ростов н/д : Феникс, 2008. - 636 с. : ил. - (Психологический практикум). - 2000 экз. - ISBN 978-5-222-13093-3

23. Карпенко, Л.А. , Краткий психологический словарь [Текст]/ Петровский А. В., Карпенко Л.А. - М.: Просвещение, 1981. - 195с.

24. Кон, И.С. Ребенок и общество. [Текст] Издательство Наука, - М., 1988.

25. Кон, И. С . Социологическая психология: избранные психологические труды [Текст] / И. С. Кон. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. - 560 с.

26. Леонтьев, А. А . Деятельный ум: деятельность, Знак, Личность [Текст] / А. А. Леонтьев. - М.: Смысл, 2001. - 392 с. - ISBN 5-89357-106-1

27. Липкина, А.И. Самооценка школьника. [Текст] - М.: Знание, 1976. - 64с.

28. Майерс, Д . Социальная психология. Интенсивный курс [Текст] / Д. Майерс. - СПб.:Прайм - ЕВРОЗНАК, 2002. - 512 с. - ISBN 5-93878-011-X

29. Маслоу, А . Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 352 с. - ISBN 978-5-91180-439-8

30. Матинова, Н.А Творчество как универсальный путь развития личности [Текст] / Н.А. Матинова // Классный руководитель 2004. - №2. – с.80-83.

31. Матюшкин А. М., Одаренные дети [Текст] / Д. А. Сиск,А. М. Матюшкин // Вопросы психол. 1988. № 4. С. 88—97.

32. Королева, А. П . Оказание психологической помощи младшим школьникам с низким социометрическим статусом [Текст] / А. П. Королева // Наука и школа. - 2006. - N 4. - С. . 31-33.

33. Овчинникова, Т.Н . Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция [Текст]: Т.Н. Овчинникова – М.: Академический Проект, 2000. -2-е изд. – 208 с. - ISBN5-8291-0073-8

34. Олийник, Л. Как помочь школьникам повысить самооценку [Текст] / Л. Олийник // Воспитание школьников. - 2007. - N 1. - С. . 29-30

35. Орлов Ю. М . Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. [Текст]— М.: Просвещение, 1991. — 287 с - ISBN 5-09-003075-8

36. Петровский, А. В. . Психология. Словарь. [Текст]: М. Политиздат, 1990 г.

37. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. [Текст] - М.: Знание, 1982. - 179с.

38. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов: учебное пособие для вузов [Текст] / К. Н. Поливанова. - М.: Академия, 2000. - 184 с.

39. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии [Текст] / ред. А. А. Крылов. - Л. : Издательство государственного университета, 1990. - 272 с.

40. Пригожин, И. Р . От существующего к возникающему. [Текст]: М., 1985.

41. Практическая психология образования [Текст]: учебное пособие для вузов / Под ред. И. В. Дубровиной. - 4-е издание, переработанное и дополненное - СПб.; М.; Харьков: Питер, 2007. - 592 с. - ISBN 978-5-94723-870-900

42. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте: [Текст] методическое пособие / ред. И. В. Дубровина. - 6-е изд. - М.: Академический проект, 2002. - 128 с. - ISBN 508291-0161-0

43. Психология эмоций. Тексты [Текст] / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер — М.: Издательство Московского университета, 1984. —288 с.

44. Райс, Ф . Психология подросткового и юношеского возраста [Текст]: учебное пособие / пер. с англ. - 8-е международное издание. - СПб.: Питер, 2000. - 624 с. : ил.

45. Реан, А. А. Психология и педагогика. [Текст] / Н. В Бордовская, А. А. Реан, С. И. Розум— СПб.: Питер, 2002. — 432 с.: ил. — ISBN 5-272-00266-0

46. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога [Текст]: Учебное пособие: В 2 кн. — 2-е издание, переработанное и дополненное — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384с: ил. - ISBN5-691-00180-9.

47. Сейфи, С. Т. Коллективное творчество в формировании "школьного социума" и жизненных установок подростка [Текст]: из опыта нижегородской школы N 66 / Сейфи С. Т., Жукова Н. Н. // Мир психологии. - 2008. - N 1. - С. 202-211.

48. Сидоров, К. Р. Самооценка в психологии [Текст] / К. Р. Сидоров // Мир психологии. - 2006. - N 2. - С. . 224-232

49. Сластенин, В.А. и др. Педагогика [Текст]: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. - ISBN 5-7695-0878-7

50. Социальная психология личности [Текст] /Под ред. М.И.Бобнева, Е.В. Шорохова - М.: Изд-во «Наука»,1979.

51. Узнадзе, Д.Н. Психология установки. [Текст] – СПб.: Питер, 2001, 416с. - ISBN 5-318-00163-7

52. Фаворский, В.А . Литературно-теоретическое наследие. [Текст]: М., 1988

53. Фельдштейн, Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. [Текст] М.: «Вопросы психологии», 1985. - 32с.

54. Фельдштейн, Д.И . Психология современного подростка [Текст] М.: Педагогика, 1988. - 114с.

55. Филимонов, В. Опыт коллективного творчества [Текст] / В. Филимонов // Искусство в школе. - 2002. - N 2. - С. . 79-83

56. Чудновский, В.Э. О возрастном подходе к психологическим особенностям [Текст] // Вопросы психологии, №4, 1976, с. 51.

57. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека [Текст]: Учебное пособие, 2-е издание, переработанное и дополненное М.; Издательская корпорация "Логос", 1996. 320 с: ил - ISBN 5-88439-015-7

58. Эльконин, Д.Б . К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте [Текст] // Вопросы психологии № 4, 1971, с.6-21.

59. Яковлева, Е.Л . Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста [Текст] // Вопросы психологии 1994. № 5. с. 37— 42.

60. Ядов, В. А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности [Текст]: учебник для вузов / Ядов В.А. - М.: Добросвет, 2000. - 596 с